Η γενιά του διαδικτύου, οι δεξιότητες του 21ου αιώνα και η σύγχρονη εκπαίδευση


Today's child is bewildered when he enters the 19th century environment that still characterizes the educational establishment where information is scarce but ordered and structured by fragmented, classified patterns subjects, and schedules.
Marshall McLuhan 1967

Περιεχόμενα


2.0 Εισαγωγή
2.1. Η "γενιά του διαδικτύου"
2.1.1. Οι σύγχρονοι νέοι και η σχέση τους με την τεχνολογία
2.1.2. Διάκριση των νέων με βάση γενεαλογικά χαρακτηριστικά
2.1.2.1. Οι ψηφιακές γενιές των σύγχρονων φοιτητών/μαθητών
2.1.2.2. Γενικές τάσεις των γενεαλογικών προσεγγίσεων και κατευθύνσεις τους για την εκπαίδευση
2.1.3. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των σύγχρονων νέων του ψηφιακού κόσμου
2.1.3.1. Το προφίλ και οι δραστηριότητες των νέων μέσω του διαδικτύου
2.1.3.2. Οι ιδιαίτερες δεξιότητες των σύγχρονων νέων
2.1.3.3. Στάσεις, πρακτικές, προσδοκίες και μαθησιακές προτιμήσεις
2.1.3.4. Ανησυχίες για πιθανές αρνητικές επιπτώσεις των νέων δεξιοτήτων και πρακτικών των νέων
2.1.4. Κριτική: πέρα από το μύθο της ομοιογένειας των "ψηφιακών γενεών"
2.1.4.1. Προτάσεις διερεύνησης των πραγματικών αναγκών και δεξιοτήτων των νέων
2.1.5. Η πραγματικότητα για τις δεξιότητες, τις πρακτικές και τις προσδοκίες των σύγχρονων νέων, όπως ανιχνεύεται από αποτελέσματα ερευνών
2.1.6. Ανάλυση της ανομοιομορφίας στη σχέση των νέων με την τεχνολογία
2.1.6.1. Παράγοντες διαφοροποίησης της σχέσης των νέων με την τεχνολογία
2.1.6.2. Τυπολογίες χρηστών, ως βάση για την προσαρμογή της εκπαίδευσης στις πραγματικές ανάγκες των νέων
2.2. Οι δεξιότητες που απαιτούνται στον αιώνα που διανύουμε (21st century skills)
2.3. Η ασυμβατότητα της σύγχρονης εκπαίδευσης με τις ανάγκες των νέων και η αδυναμία της να υποστηρίξει τις δεξιότητες του 21ου αιώνα
2.3.1. Παράγοντες που επηρεάζουν την ενσωμάτωση των τεχνολογιών του web 2.0 στην εκπαίδευση
2.4. Βιβλιογραφία


2.0 Εισαγωγή


Κατά τη δεκαετία του ‘80, όπως αναφέρει ο Resnick (Resnick, 2002), έγινε ιδιαίτερη αναφορά στη μετάβαση από τη Βιομηχανική Κοινωνία, στην κοινωνία της Πληροφορίας, καθώς κινητήρια δύναμη φαινόταν πλέον να είναι η Πληροφορία και όχι οι φυσικές πηγές και η βιομηχανία. Ακολούθως, κατά τη δεκαετία του ‘90, άρχισε να γίνεται λόγος για την Κοινωνία της Γνώσης, ξεκινώντας από τη συνειδητοποίηση ότι αυτή καθεαυτή η πληροφορία δε μπορεί να επιφέρει σημαντικές αλλαγές, εκτός κι αν μετασχηματιστεί σε γνώση. Έτσι, παρατηρήθηκε μια εστίαση του ενδιαφέροντος σε τρόπους διαχείρισης και διαμοίρασης της γνώσης. Στο παρόν, κατά τον 21ο αιώνα, σύμφωνα με τον Resnick, οδεύουμε πλέον προς την Κοινωνία της Δημιουργικότητας, η οποία θα εστιάζει όχι στο πλήθος των γνώσεων που διαθέτουμε, αλλά στην ικανότητά μας να σκεπτόμαστε και να ενεργούμε δημιουργικά. Η ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και ειδικότερα η εξέλιξή τους στους άξονες της φιλοσοφίας του Web 2.0, επιταχύνει τη μετάβαση αυτή, τονίζοντας την ανάγκη για δημιουργική σκέψη σε όλους τους τομείς της ζωής μας. Στο πλαίσιο αυτό έχουν προταθεί πλαίσια δεξιοτήτων που θεωρούνται πολύτιμα εφόδια για τον άνθρωπο του 21ου αιώνα, ενώ, την ίδια στιγμή, οι νέοι που αναπτύσσονται μέσα στο περιβάλλον των νέων τεχνολογιών και του Web 2.0 φαίνεται να φέρουν ήδη αρκετά χαρακτηριστικά που συμβαδίζουν με τις δεξιότητες αυτές. Πώς μπορεί όμως η τυπική εκπαίδευση να συμβάλλει, εκμεταλλευόμενη τις νέες τεχνολογίες, έτσι ώστε να προσφέρει σε όλους τους νέους τα εφόδια που χρειάζονται για να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της εποχής, με τρόπους που να βρίσκονται σε συμφωνία με τις μαθησιακές ανάγκες τους;

περιεχόμενα

2.1. H "γενιά του διαδικτύου"


2.1.1. Οι σύγχρονοι νέοι και η σχέση τους με την τεχνολογία


Η συντριπτική πλειοψηφία των νέων που φοιτούν στο παρόν στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης, τουλάχιστον στις ανεπτυγμένες χώρες, έχουν περάσει όλη τους τη ζωή μέσα στον σε έναν εξελικτικά διευρυνόμενο «ψηφιακό» και δικτυακό κόσμο», εφόσον γεννήθηκαν μετά την καθιέρωση των προσωπικών υπολογιστών και των παραθυρικών περιβαλλόντων και μεγάλωσαν μαζί με το διαδίκτυο. Το γεγονός αυτό έχει αποτελέσει και συνεχίζει όλο και περισσότερο να αποτελεί σημαντικό παράγοντα εξοικείωσης τους με την τεχνολογία. Έτσι, από μικρή ηλικία, χρησιμοποιούν υπολογιστές και φορητές συσκευές, όπως Generation_C.JPGκινητά τηλέφωνα, MP3 και MP4 players και PDAs, διαθέτουν τουλάχιστον έναν προσωπικό υπολογιστή, ενώ έχουν καθημερινή πρόσβαση στο διαδίκτυο μέσω ευρυζωνικής σύνδεσης. Όπως καταδεικνύεται στην έρευνα «Risks and safety on the internet: The perspective of European children» που πραγματοποιήθηκε το 2011 στα πλαίσια του project EU Kids Online, ποσοστό 93% των παιδιών από 9 ως 16 ετών σε 25 χώρες της Ευρώπης χρησιμοποιούν το διαδίκτυο καθημερινά (60%) ή μία με δύο φορές την εβδομάδα (33%), ενώ η ηλικία κατά την οποία έχουν την πρώτη τους επαφή με το internet μικραίνει, αν και παρουσιάζονται διαφορετικά δεδομένα στις διάφορες χώρες. Επιπλέον, ο μέσος χρόνος σύνδεσής τους στο internet είναι περίπου 1,5 ώρα την ημέρα (88 λεπτά) (Livingstone et al., 2011).
Average_age_(years)_when_child_first_used_the_internet.JPG
How_often_children_use_the_internet.JPG
How_long_children_use_the_internet_for_on_an_average_day.JPG
Children_who_have_a_profile_on_a_social_networking_site.jpg
Μέση ηλικία πρώτης χρήσης
του διαδικτύου
Πόσο συχνά χρησιμοποιούν τα παιδιά το internet
Πόσο χρόνο αφιερώνουν τα παιδιά στο internet κάθε μέρα
Παιδιά που έχουν λογαριασμό σε κοινωνικά δίκτυα

Μεγάλο ποσοστό των νέων χρησιμοποιούν σε καθημερινή βάση κοινωνικά δίκτυα και ηλεκτρονικά παιχνίδια, ενώ κατεβάζουν και διαμοιράζονται με άλλους ψηφιακό περιεχόμενο διαφόρων τύπων, όπως, φωτογραφίες, βίντεο, μουσική, παιχνίδια και κείμενα. Στην ίδια έρευνα του EU Kids Online διαπιστώθηκε ότι μεταξύ των παιδιών 9-16 ετών στην Ευρώπη το 59% διαθέτουν δικό τους λογαριασμό σε κάποιο εργαλείο κοινωνικής δικτύωσης (Livingstone et al., 2011).
Επιπλέον, αρκετοί διατηρούν προσωπικά ή ομαδικά ιστολόγια ή χρησιμοποιούν άλλα εργαλεία του web 2.0, όπως wikis ή εργαλεία για web conferencing. Τέλος, όλοι σχεδόν οι έφηβοι χρησιμοποιούν τις τεχνολογίες του παγκόσμιου ιστού στα πλαίσια της σχολικής τους έρευνας, ενώ οι περισσότεροι πιστεύουν ότι το διαδίκτυο μπορεί να τους υποστηρίξει στις διάφορες εργασίες που τους ανατίθενται (Oblinger, 2004).
homo_zapiens2.JPGΟι προσδοκίες των μαθητευόμενων σε σχέση με τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση φαίνεται να έχουν μεταβληθεί, ως αποτέλεσμα της έκθεσής τους σε όλο αυτό το εύρος ψηφιακών τεχνολογιών που δεν υπήρχαν παλιότερα (Brown et al., 2010) και τις οποίες έχουν σε μεγάλο βαθμό ενσωματώσει στην καθημερινότητά τους, αλλά και να συνεχίζουν να μεταβάλλονται, λόγω του γεγονότος ότι όλο και περισσότεροι μαθητευόμενοι χρησιμοποιούν τις νέες τεχνολογίες, στις μικρότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης (HEFCE, 2010). Όπως σχολιάζουν οι McLoughlin et al. (2008) βρισκόμαστε μπροστά σε μια άμβλυνση της διάκρισης μεταξύ μάθησης, εργασίας και παιχνιδιού, που εκπορεύεται από τη νοοτροπία της διαρκούς σύνδεσης (“always-on”) μέσω της χρήσης φορητών υπολογιστικών συσκευών, αλλά και της χρήσης των εργαλείων κοινωνικής δικτύωσης ως κεντρικό τμήμα τόσο της κοινωνικής, όσο και της ακαδημαϊκής ζωής των μαθητευόμενων.
Η ανάπτυξη των ευρυζωνικών δικτύων, η διεύρυνση της χρήσης κινητών τεχνολογιών και η έκρηξη των Web 2.0 υπηρεσιών επέφεραν και συνεχίζουν να επιφέρουν σημαντικές μετατοπίσεις σε ότι αφορά στους τρόπους επικοινωνίας, δημιουργίας και διαμοίρασης πληροφοριών (McLoughlin et al., 2008) , ενώ έχουν οδηγήσει σε μια σημαντική αλλαγή των προσδοκιών σε σχέση με την εκπαίδευση και σε μια νέα εκπαιδευτική ρητορική γύρω από την εξατομικευμένη μάθηση και τη συμμετοχή (Jones et al., 2010b). Μέχρι πρόσφατα, τα παιδιά αντιμετωπίζονταν στο σχολείο ως παθητικοί δέκτες και όχι ως ικανά και αυτο-ρυθμιζόμενα άτομα (Borthwick et al. , 2008) γεγονός που μπορεί να ανατραπεί μέσω της ενσωμάτωσης του Web 2.0, καθώς η μάθηση καθίσταται κοινωνική δραστηριότητα, στην οποία ο ρόλος του μαθητευόμενου είναι κεντρικός στην οικοδόμηση της μάθησής του: ερευνά, συνεργάζεται με τους ομότιμούς του, δημιουργεί, παρουσιάζει και δικτυώνεται. Τίθεται επομένως το εξής ερώτημα: είναι έτοιμοι οι μαθητευόμενοι να αναλάβουν έναν τέτοιο ρόλο κατά τη μαθησιακή τους πορεία και αν ναι, τι στοιχεία έχουμε ώστε να καταλάβουμε πώς θα μπορούσε βέλτιστα η τεχνολογία να υποστηρίξει τις νέες προσεγγίσεις εκπαίδευσης για κάθε τύπο μαθητευόμενου;
homo_zapiens.JPGΤα τελευταία χρόνια, έχει υπάρξει ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους οι νέοι χρησιμοποιούν το διαδίκτυο και άλλες νέες τεχνολογίες στην καθημερινή τους ζωή και με τη διερεύνηση του πώς αυτοί οι τρόποι θα μπορούσαν να προσφέρουν ευκαιρίες ενίσχυσης της άτυπης αλλά και της τυπικής εκπαίδευσης (Eynon et al. 2011). Στο πλαίσιο αυτό, από τη μια μεριά καταγράφονται αρκετές προσεγγίσεις που κατανοούν τους σύγχρονους νέους ως μία ομοιογενή ομάδα υψηλού επιπέδου δεξιοτήτων σε ό,τι αφορά στις ΤΠΕ (Bennett et al., 2010), με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά σε σχέση με τις προηγούμενες γενιές, που καθορίστηκαν κυρίως από τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας και το γεγονός ότι οι νέοι της γενιάς αυτής γεννήθηκαν και μεγάλωσαν μέσα στον «ψηφιακό κόσμο», με αποτέλεσμα να αντιλαμβάνονται την τεχνολογία ως αδιάσπαστο τμήμα της πραγματικότητάς τους. Η γενιά αυτή, που θα την παρακολουθήσουμε αναλυτικότερα στην επόμενη ενότητα, αναφέρεται στη βιβλιογραφία με διάφορους τίτλους, μεταξύ των οποίων οι πιο κοινοί είναι «Γενιά του Διαδικτύου» (Net Generation) (Tapscott, 2008) και «Ψηφιακοί Αυτόχθονες» (Digital Natives) (Prensky, 2001) και τοποθετείται ποικιλοτρόπως στο χρόνο, αν και οι περισσότερες εκτιμήσεις συγκλίνουν στα χρόνια 1982 ως 1995 ή 2000, αν και τα τελευταία χρόνια φαίνεται να γίνεται από κάποιους διάκριση των νέων σε δύο γενιές. Πάντως, παρά τις διαφορές τους σε λεπτομέρειες, οι θέσεις αυτές βασίζονται σε μια κοινή κατανόηση, αυτή του χάσματος και της ασυνέχειας γενεών, λόγω των ιδιαίτερων/διακριτών χαρακτηριστικών των νέων, που τους διαχωρίζουν από τους μεγαλύτερούς τους (Selwyn, 2009).
Η ιδέα της γενιάς του διαδικτύου έχει προκαλέσει έντονο ενδιαφέρον στην εκπαιδευτική κοινότητα και έχει υιοθετηθεί από ένα πλήθος ερευνητών. Η κεντρική κατεύθυνση που δίνεται από το σύνολο των προσεγγίσεων αυτών είναι ότι τα νέα χαρακτηριστικά που αποδίδονται στη γενιά του διαδικτύου δημιουργούν την ανάγκη μιας ριζικής αλλαγής στην εκπαίδευση, καθώς τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν απαντούν στις ανάγκες της νέας γενιάς των «τεχνολογικά ικανών» μαθητευόμενων (Bennett et al., 2010).
Από την άλλη μεριά ένα πλήθος ερευνητικής δραστηριότητας αμφισβητεί τη δυνατότητα αναγνώρισης μιας ομοιογενούς γενιάς με διακριτικό άξονα την ηλικία και εξετάζει τους παράγοντες διαφοροποίησης της σχέσης των νέων με την τεχνολογία, προσπαθώντας μάλιστα σε ορισμένες περιπτώσεις να αποτυπώσει κατηγορίας χρηστών βάσει των επιλογών και συμπεριφορών τους στις νέες τεχνολογίες. Όπως σχολιάζει ο Jones (2010) , η βάση για την ύπαρξη μιας τέτοιας γενιάς υπάρχει σίγουρα στις προηγμένες βιομηχανικές χώρες, ενώ γίνεται ολοένα και πιο εμφανής και αναπτυσσόμενες. Πάντως, η εικόνα που σκιαγραφείται σχετικά με την αλλαγή στις ικανότητες, στάσεις και προσδοκίες των μαθητευόμενων είναι μάλλον σύνθετη.
περιεχόμενα

2.1.2. Διάκριση των νέων με βάση γενεαλογικά χαρακτηριστικά


Τα τελευταία χρόνια είναι ιδιαίτερα διαδεδομένη η προσπάθεια κατανόησης των ανθρώπων εξετάζοντας την κατάσταση μέσα στην οποία μεγάλωσαν και ειδικότερα τις σημαντικές αλλαγές που έλαβαν χώρα όταν αυτοί ήταν σε μικρή ηλικία. Η διερεύνηση αυτή, που συνήθως συνδέεται με την κατηγοριοποίηση των ανθρώπων σε γενιές με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, συναντάται συχνά στον τύπο, σε βιβλία που σχετίζονται με τις κοινωνικές επιστήμες και σε βιβλία που φέρουν επιχειρηματικό προσανατολισμό, ενώ κατά την τελευταία δεκαετία πολύς σχετικός λόγος έχει γίνει και στη βιβλιογραφία που σχετίζεται με την εκπαίδευση και ειδικότερα σε ό,τι αφορά την επίδραση της τεχνολογίας στη διαμόρφωση διακριτών γενεών. Θα πρέπει βέβαια εδώ να σημειωθεί ότι, εν πρώτοις, η γενεαλογική διάκριση, που παρουσιάζεται παρακάτω, έχει τη βάση της στις ΗΠΑ και άρα καθορίζεται κυρίως από γεγονότα που έχουν επηρεάσει τους ανθρώπους που μεγάλωσαν εκεί. Παρόλα αυτά, λόγω του ότι οι κατανοήσεις αυτές φαίνεται να έχουν υιοθετηθεί από πλήθος μελετητών παγκοσμίως και κυρίως λόγω του γεγονότος ότι οι πρόσφατες γενιές μεγαλώνουν πλέον σε μία παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, χωρίς να ορίζονται στενά από τα γεγονότα του τόπου στον οποίο μεγαλώνουν και βιώνοντας σε μεγάλο ποσοστό αντίστοιχες εμπειρίες, αποφασίσαμε να συμπεριλάβουμε την παρουσίασή τους, για να υποστηριχθεί στη συνέχεια η κατανόηση των σύγχρονων προσεγγίσεων για την εκμετάλλευση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, οι οποίες σε κάποιες περιπτώσεις βασίζονται στις γενεαλογικές διακρίσεις, ενώ σε άλλες τις απορρίπτουν.
Οι 4 γενιές που περιλαμβάνουν τους ανθρώπους που παραμένουν ενεργοί στους χώρους της εκπαίδευσης ή της εργασίας είναι οι παρακάτω:
  • Baby Boomers: γεννήθηκαν μεταξύ 1946 και 1964
  • Generation X: γεννήθηκαν μεταξύ 1965 και 1979 (1982)
  • Generation Y ή Net Generation ή Millennials: γεννήθηκαν μεταξύ 1979 (1982) και 1995 (1999)
  • Generation Z ή iGeneration ή New Silent Generation: γεννήθηκαν μεταξύ 1995 (2000) και 2010
  • Generation A: γεννιούνται από το 2010 και μετά (δεν παρουσιάζεται, καθώς δεν υπάρχουν ακόμα στοιχεία γι αυτή)

gener_dif.jpg

Μέχρι και την γενιά X, η ονοματολογία και ο χρονικός προσδιορισμός των γενεών είναι αρκετά ενιαία στη βιβλιογραφία. Ωστόσο στις πιο πρόσφατες γενιές, από τη γενιά Υ και μετά, παρουσιάζονται διάφορες «ετικέτες», ανάλογα με το στοιχείο στο οποίο κάθε μελετητής έχει εστιάσει προκειμένου να τις περιγράψει. Το ίδιο θολή είναι και η χρονική τους τοποθέτηση, δηλαδή το πότε ξεκινούν και τελειώνουν. Αυτές ακριβώς οι τελευταίες γενιές, η γενιά Υ και η γενιά Z, θα παρουσιαστούν παρακάτω, καθώς είναι αυτές που περιλαμβάνουν τους νέους που φοιτούν σήμερα στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης.
περιεχόμενα

2.1.2.1. Οι ψηφιακές γενιές των σύγχρονων φοιτητών/μαθητών


1. Generation Y ή Gen Y

(Tulgan et al, 2001; Tapscott, 2008; Howe et al., 2000; Duncan-Howell et al; McGregor, 2011;Brown et al., 2010; Selwyn, 2009; Bennett et al., 2010; Bull et al., 2008; Berk, 2009; Raines et al., 2010; Currant et al., 2008)

Δεν υπάρχει ομοφωνία σχετικά τις ακριβείς ημερομηνίες γέννησης που καθορίζουν τη γενιά Y. Η χρονικά ευρύτερη περιγραφή φαίνεται να είναι αυτή του Tapscott (2008) που προτείνει το χρονικό διάστημα 1977 ως 1997. Άλλοι ωστόσο τοποθετούν την αρχή της γενιάς στο 1979, ενώ άλλοι στο 1982. Ως προς το άνω χρονικό όριο της γενιάς Υ, κάποιοι το τοποθετούν στο 1994 και κάποιοι στο 1990, βάσει του σκεπτικού ότι καθώς ο ρυθμός των αλλαγών στην κοινωνία επιταχύνεται, το χρονικό πλαίσιο μιας γενιάς γίνεται μικρότερο

Αναφέρεται επίσης στη βιβλιογραφία με τους παρακάτω όρους:
the_preferred_name3.jpg Millennials (Howe et al., 2000; Oblinger et al., 2005; Reeves 2008; Tapscott 2008; Raines et al., 2010; Brown et al., 2010; McLoughlin, 2008; Reeves et al., 2007; Taylor et al., 2010)

Οι Howeetal., 2000 χρησιμοποίησαν το συγκεκριμένο όρο, γιατί επιλέχθηκε από ανθρώπους που ανήκαν οι ίδιοι στη γενιά αυτή.

Net Generation (Internet Generation, Net Gen, N-Gen) (Tapscott 2008; Oblinger et al., 2005; Jones et al., 2010a; Berk, 2009; Lorenzo et al., 2006; Margaryan et al., 2010; Kennedy et al., 2010; Helsper et al., 2010; Reeves et al., 2007; Selwyn, 2009; Bennett et al., 2010; Brown et al., 2010; Hosein et al., 2010; Corrin et al., 2010)

Ο όρος αυτός επινοήθηκε από τον Tapscott (1998) προκειμένου να δοθεί έμφαση στο ότι πρόκειται για την πρώτη γενιά των νέων που μεγάλωσε στον κόσμο του διαδικτύου, «λουσμένη σε bits».

Θεωρώντας τους χαρακτηρισμούς Millennials και GenerationY μη ικανούς να αποδώσουν την ιδιαιτερότητα της νέας γενιάς, καθώς ότι η έλευση της νέας χιλιετίας δεν μεταβάλλει πραγματικά την εμπειρία των νέων, ενώ η ονομασία τους ως GenerationY υποβιβάζει τη σημασία τους, καθώς τους συνδέει με τη μικρότερη γενιά των GenerationX, ο Tapscott (2008) επιλέγει να περιγράφει τους νέους ως NetGeneration, καθώς κατά την άποψή του, η σημαντικότερη αλλαγή που τους επηρεάζει, είναι η ανάπτυξη των ηλεκτρονικών υπολογιστών, του διαδικτύου, και άλλων ψηφιακών τεχνολογιών.

EchoBoomers(Tapscott, 2008; Berk, 2009)

Ο όρος αυτός αναφέρεται στο μεγάλο μέγεθος αυτής της γενιάς και στο γεγονός ότι είναι οι απόγονοι των «Βaby Βoomers».

Nexters(Reeves et al., 2007; Zemke et al., 2000; )

netgen.jpgΟ όρος επινοήθηκε από τους Zemke et al.,(2000) και, όπως υποστηρίζει ο Berk (2009), μπορεί ίσως να θεωρηθεί συντόμευση του όρου «NextGeneration» (Berk, 2009) . Ωστόσο, δε φαίνεται να υπάρχει συμφωνία σχετικά με τη χρήση του όρου «NextGeneration» . Έτσι, ενώ χρησιμοποιείται από κάποιους για να περιγραφεί η γενιά Υ, τουλάχιστον μετά το 1981-82 (Tayloretal., 2010), ο Tapscott (2008) τον χρησιμοποιεί για να περιγράψει τη γενιά που ακολουθεί την Υ, και συγκεκριμένα νέους που γεννήθηκαν μετά το 1998.

Πρόκειται για τη γενιά των σύγχρονων φοιτητών του Πανεπιστημίου, που είναι οι πρώτοι οι οποίοι έχουν ζήσει όλη τη ζωή τους μέσα στον κόσμο των ψηφιακών τεχνολογιών (Rainesetal., 2010; Brownetal., 2010), μια γενιά που δεν έχει μάθει να περιορίζεται ως τον τόπο και τον χρόνο κατά τον οποία μπορεί να επικοινωνήσει ή να αναζητήσει πληροφορίες (Duncan-Howelletal.). Οι Tulgan και Martin (2001) περιγράφουν τη γενιά Υ ως την πρώτη γενιά που μεγάλωσε σε μια πραγματικά παγκόσμια κοινωνία και φέρει ως κύρια χαρακτηριστικά της την υπεροχή της σε σχέση με τις ικανότητές της στην τεχνολογία, την αναγνώριση της δια βίου εκπαίδευσης ως δεδομένης, την αντίθεση σε ρατσιστικές ή φυλετικές διακρίσεις, καθώς και ένα πνεύμα αλτρουισμού.


2. Generation Z

(Tapscott, 2008; Berk, 2009; Grail Research, 2010)

born.pngΚαι γι αυτή τη γενιά δεν υπάρχει απόλυτη συμφωνία όσον αφορά τα όριά της. Οι περισσότεροι συμπεριλαμβάνουν σε αυτή τους νέους που γεννήθηκαν μετά το 1994, κάποιοι τοποθετούν την αρχή της ήδη στο 1990, ενώ για τον Tapscott (2008) η ξεκινάει το 1998. Πάντως, γενικά αναφέρεται στους νέους που γεννήθηκαν μέσα στον «κόσμο του Internet». Το άνω όριο της γενιάς αυτής είναι επίσης θολό.
Άλλες ονομασίες που φαίνεται να είναι ισοδύναμες είναι:

The Google generation (British Library/UCL, 2008; Helsper et al., 2009) , Generation I (Leonard, 2000)

Η γενιά του internet

Next Generation (Tapscott, 2008)

Η γενιά που χαρακτηρίζεται κυρίως από τη χρήση των κοινωνικών δικτύων

Ιnstant generation (Veen et al., 2006) , Real Time Generation (Pankraz, 2010 Salzman, 2010) ήiGeneration (Salzman, 2010)

Οι όροι αυτοί περιγράφουν την προσδοκία των νέων (που γεννήθηκαν μετά το 1990) για άμεση απόκριση/ανάδραση σε ό,τι χρειάζονται

Generation M (Roberts et al.,, 2005)

Ο όρος επινοήθηκε σε μία αναφορά της KaiserFamilyFoundation (Robertsetal.,, 2005) και αναφέρεται στο «Media multitasking», δηλαδή στο γεγονός ότι οι νέοι σήμερα χρησιμοποιούν ένα πλήθος μέσων (media) και μάλιστα περισσότερα από ένα την ίδια στιγμή (multitasking). Παρότι η αναφορά βασίζεται σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε παιδιά 8-18 ετών κατά το 2005, η «γενιά» δεν προσδιορίζεται ρητά στο χρόνο από τους συγγραφείς. Ωστόσο, βάσει του πληθυσμού στον οποίο αναφέρεται η έρευνα, συμπεραίνουμε ότι η γενιά Μ περιλαμβάνει τους νέους που έχουν γεννηθεί λίγο πριν το 1990.

Generation C (Gen C) (Tribe, 2004; Duncan-Howell & Lee 2007; Pankraz, 2010; McLoughlin et al., 2008; Selwyn, 2009; Brown et al., 2010; )

Στην αρχική του παρουσίαση, ο χαρακτηρισμός «GenerationC» δεν αναφερόταν σε μία δημογραφική ομάδα που γεννήθηκε σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, αλλά αναφερόταν στη δραστηριότητα της δημιουργίας περιεχομένου-Content. Έτσι, ως GenC περιγράφονταν τα άτομα εκείνα που εκφράζονται μέσω της δημιουργίας και διαμοίρασης περιεχομένου στο διαδίκτυο (Tribe, 2004).gen-c.JPG
Αργότερα, το «C» του όρου ερμηνεύτηκε με ποικίλους τρόπους, όπως: ανάγκη των ανθρώπων για συνεργασία – Collaboration (McLoughlinetal., 2008; Pankraz, 2010b) προκειμένου να εκφραστεί η δημιουργικότητά-Creativity τους (McLoughlinetal., 2008).

Ωστόσο, οι Friedrich et al (2010) πρόσφατα χρησιμοποίησαν τον όρο για να περιγράψουν συγκεκριμένα τη δημογραφική ομάδα που περιλαμβάνει το σύνολο των νέων των ανεπτυγμένων χωρών που γεννήθηκαν μετά το 1990. Η γενιά αυτή έχει μεγαλώσει κάτω από την επίδραση των iEverything—iPods, iTunes, iPhones και χαρακτηρίζεται από έννοιες όπως συνδεδεμένοι (Connected) , σε επικοινωνία (Communicating), με επίκεντρο το περιεχόμενο (Content-centric), προσανατολισμένοι στην κοινότητα (Community-oriented)

Homo Zappiens (Veen et al., 2006; Selwyn, 2009)

Περιλαμβάνει τους νέους που γεννήθηκαν μετά το 1990, οι οποίοι δεν έχουν καμία ανάμνηση από τον κόσμο χωρίς το internet. homo_zapiens_zapping.JPGΗ ονομασία αυτή επινοήθηκε από τους Veen et al. (2006) όχι απλώς για να περιγράψει μια γενιά που συμπεριφέρεται διαφορετικά από την προηγούμενη, αλλά για να εκφράσει το σύνολο των κοινωνικών αλλαγών που σχετίζονται με την παγκοσμιοποίηση, την εξατομίκευση και την αυξανόμενη χρήση της τεχνολογίας στην καθημερινή ζωή. Ο όρος «Zappiens» προέρχεται από μια ιδιαίτερη γνωστική λειτουργία των σημερινών ανθρώπων που χρησιμοποιούν ολοένα και περισσότερο την τεχνολογία στην καθημερινή τους ζωή, το «Zapping», το οποίο σχετίζεται με το «multitasking», δηλαδή την παράλληλη ενασχόληση με περισσότερες από μία δραστηριότητες και συγκεκριμένα αναφέρεται στη δεξιότητα οικοδόμησης έγκυρης γνώσης από διακοπτόμενες οπτικοακουστικές και κειμενικές ροές πληροφορίας.

περιεχόμενα



Άλλες σχετικές προσεγγίσεις

Generation V (virtual) (Owyang, 2008; Sarner, 2008; Pettey, 2008; Selwyn, 2009; Tulgan et al, 2001)

Ο χαρακτηρισμός αυτός δεν αναφέρεται σε κάποια δημογραφική κατηγοριοποίηση, αλλά σε μία συμπεριφορά, ανεξάρτητα από την ηλικία, το φύλο και τον τόπο των υποκειμένων. Περιλαμβάνει όλους εκείνους που συμμετέχουν σε εικονικά περιβάλλοντα με πολλαπλές συχνά περσόνες, προκειμένου να ανακαλύψουν πληροφορίες, να ανταλλάξουν ιδέες και να οικοδομήσουν γνώση. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, οι γενεαλογικές διαφορές μάλλον καταργούνται.

Digital Natives (Prensky 2001a,b; Palfrey et al., 2008)

Ο όρος «Digital Natives» , digim-gignat.pngδηλαδή «Ψηφιακοί Αυτόχθονες» επινοήθηκε από τον Prensky (Prensky, 2001a) προκειμένου να περιγράψει τους νέους που γεννήθηκαν μετά το 1982, και χαρακτηρίζονται από την «έμφυτη» ικανότητα χρήσης της τεχνολογίας και την ενσωμάτωσή της σε κάθε πτυχή της καθημερινότητάς τους, σε αντιδιαστολή με τους μεγαλύτερης ηλικίας, τους «Digital Immigrants» (Ψηφιακούς Μετανάστες), οι οποίοι λόγω του ότι δε γεννήθηκαν στον ψηφιακό κόσμο, δεν θα κατορθώσουν ποτέ να προσαρμοστούν απόλυτα σ’ αυτόν. Ο Prensky παρομοιάζει το φαινόμενο αυτό με την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, στην οποία, όσο και να εξασκηθεί κάποιος, εφόσον δεν είναι η μητρική του γλώσσα, θα διατηρήσει για πάντα την ιδιαίτερη προφορά του. Ως κλασσικά χαρακτηριστικά των Digital Immigrants ο Prensky αναφέρει την εκτύπωση κειμένων αντί της μελέτης τους στην οθόνη, την έλλειψη αυθόρμητης αναζήτησης πληροφοριών πρώτα στο internet και την ανάγκη μελέτης εγχειριδίων για τη χρήση κάποιου εργαλείου αντί της άμεσης δοκιμής του.

Ο τίτλος «Digital Natives», παρότι φέρει μια λογική αρκετά συναφή με αυτή των γενεαλογικών χαρακτηρισμών, ωστόσο δεν περιγράφει ακριβώς μια γενιά της οποίας το τέλος οριοθετείται, αλλά περισσότερο ένα χάσμα ανάμεσα στους τεχνολογικά ικανούς νέους και στους ξένους προς τον κόσμο της τεχνολογίας. Επομένως, έτσι όπως περιγράφηκε αρχικά από τον Prensky, περιλαμβάνει τόσο τους νέους της γενιάς Y, όσο και αυτούς της γενιάς Z.

Οι Helsper et al., (2009) θεωρώντας ότι είναι απαραίτητο να εξετασθούν ξεχωριστά οι νέοι που μεγαλώνοντας εξοικειώθηκαν με τη λογική του Web 2.0, προτείνουν τη διάκριση των Digital Natives σε δύο γενιές, εκ των οποίων η δεύτερη περιλαμβάνει όσους γεννήθηκαν μετά το 1990.
Σχετική με την πρότασή τους αυτή είναι η θεώρηση ορισμένων ότι λόγω της ολοένα αυξανόμενης ταχύτητας της εξέλιξης της τεχνολογίας είναι πλέον πιθανό να παρουσιάζονται διαφορές μεταξύ νέων που οι ηλικίες τους απέχουν μόλις 3-4 χρόνια, καθώς τα παιδιά θα επηρεάζονται με ιδιαίτερο τρόπο κατά τις εύπλαστες ηλικίες τους από τις διαθέσιμες τεχνολογίες τις εποχής (Stone, 2010) . Σε συμφωνία με την τάση αυτή βρίσκεται και η ανάλυση της γενιάς Z σε δύο υπο-γενιές, τις Ζ1 και Ζ2, εκ των οποίων η πρώτη ξεκινά περίπου το 1994 και φτάνει μέχρι το 2004, οπότε και ξεκινά η δεύτερη που φτάνει μέχρι και το 2010. Προφανώς η έναρξη της 2ης υπο-γενιάς ορίζεται από το Web 2.0.

gener_z_inner_dif.jpg

περιεχόμενα



2.1.2.2. Γενικές τάσεις των γενεαλογικών προσεγγίσεων και κατευθύνσεις τους για την εκπαίδευση

Οι γενεαλογικές προσεγγίσεις που παρουσιάστηκαν παραπάνω τείνουν να κατηγοριοποιούν τους νέους με άξονα την ηλικία τους, παραβλέποντας άλλα χαρακτηριστικά όπως ο τόπος, το φύλο και η πρόσβαση στην τεχνολογία. Περιγράφουν τους νέους ως ενιαία γενιά, με κοινά χαρακτηριστικά και καθολική ευκολία προς την τεχνολογία και θεωρούν ότι ως2.JPG αποτέλεσμα της εξέλιξης και ευρείας έκθεσής τους σε περιβάλλοντα που χαρακτηρίζονται έντονα από τις νέες τεχνολογίες, οι νέοι έχουν αναπτύξει με φυσικό τρόπο ένα σύνολο ριζικά νέων γνωστικών δεξιοτήτων, πρακτικών και προτιμήσεων μάθησης (Prensky, 2001; Margaryan et al., 2011), διαφορετικών από αυτές των προηγούμενων γενεών, αλλά και αταίριαστων προς τις τρέχουσες εκπαιδευτικές πρακτικές (Helsperetal., 2009). Επιπλέον, θεωρούν ότι για όσους ανήκουν σε προηγούμενες γενιές, μεταξύ των οποίων και οι «Digital Immigrant» διδάσκοντές των νέων, είναι πολύ δύσκολο να καταφέρουν να «επικοινωνήσουν στη γλώσσα των νέων» (Prensky, 2001) , καθώς χρειάζεται να προσαρμοστούν (accommodate) στην τεχνολογία, να ακολουθήσουν δηλαδή μια πιο δύσκολη διαδικασία μάθησης, μετατρέποντας ήδη οικοδομημένα νοητικά μοντέλα (Tapscott, 2008), ενώ αντίθετα, οι νέοι έχουν αφομοιώσει (assimilated) την τεχνολογία, λόγω του ότι μεγάλωσαν μαζί της, και ως εκ τούτου την αντιμετωπίζουν ως απλά ένα ακόμα τμήμα του περιβάλλοντός τους, γεγονός που καθιστά τη χρήση της απολύτως φυσική. Έτσι, οι προσεγγίσεις αυτές καταλήγουν στο ότι η ριζική μεταστροφή στις δεξιότητες και τις συμπεριφορές των νέων επιβάλλει την αντιμετώπιση του ψηφιακού χάσματος (Corrinetal., 2010) και την αλλαγή στις εκπαιδευτικές πρακτικές, υιοθετώντας περισσότερο μαθητοκεντρικά μοντέλα και προσαρμόζοντάς τες στον τρόπο με τον οποίο οι νέοι επεξεργάζονται την πληροφορία (Palfrey et al., 2008) και στις νέες μαθησιακές ανάγκες.
περιεχόμενα



2.1.3. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των σύγχρονων νέων του ψηφιακού κόσμου

Παρακάτω θα παρουσιαστεί το προφίλ των σύγχρονων νέων, οι συνήθεις δραστηριότητές τους, καθώς και ένα σύνολο χαρακτηριστικών που έχει τους αποδοθεί από διάφορους σχολιαστές, ανεξάρτητα από την ιδιαίτερη ονομασία με την οποία περιγράφονται κάθε φορά (πχ Net Generation, Digital Natives κλπ). Πρόκειται για θετικά και αρνητικά χαρακτηριστικά που σχετίζονται με ιδιαίτερες δεξιότητες, προσδοκίες και στάσεις των νέων, αλλά και με τον τρόπο με τον οποίο επιθυμούν να μαθαίνουν, τα οποία, όπως υποστηρίζουν οι υποστηρικτές των γενεαλογικών προσεγγίσεων, έχουν αναπτυχθεί ως αποτέλεσμα του γεγονότος ότι οι νέοι έχουν περάσει όλη τους τη ζωή μέσα στον «ψηφιακό κόσμο» και κατ’ επέκταση έχουν εκτεθεί σε μεγάλο βαθμό στις νέες τεχνολογίες. Δε θεωρούμε βέβαια ως δεδομένο ότι αυτά τα χαρακτηριστικά ισχύουν απαράλλακτα σε όλους τους νέους μιας συγκεκριμένης γενιάς, καθώς έχει αποδειχτεί από έρευνες, όπως θα δούμε σε επόμενη ενότητα, ότι οι νέοι μπορεί μεν στην πλειοψηφία τους να έχουν επαφή με την τεχνολογία, αλλά διαφέρουν αρκετά στην επίδραση που έχουν δεχτεί από την επαφή αυτή. Μάλιστα, στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, με τις διάφορες ηλικίες και τόπους καταγωγής φοιτητών, που συχνά συνεπάγονται έντονες διαφορές ως προς την προηγούμενη εκπαίδευσή τους, οι διαφορές αυτές φαίνεται να είναι ιδιαίτερα έντονες (Lorenzo, 2006). Ως εκ τούτου, υπάρχει σημαντική έλλειψη συναίνεσης για το ποιες είναι οι πραγματικές επιπτώσεις της ψηφιακής τεχνολογίας στους νέους (Bennett et al., 2010).

περιεχόμενα



2.1.3.1. Το προφίλ και οι δραστηριότητες των νέων μέσω του διαδικτύου

Οι σύγχρονοι νέοι περιγράφονται ως αισιόδοξοι (Zemke et al., 2000; Raines et al., 2010; Prensky, 2001), the_next_great_generation2.jpgρεαλιστές, υλιστές (Friedrich et al., 2010) και καινοτόμοι (Tapscott, 2008), ως αυτόνομοι αλλά και συνεργατικοί (Raines et al., 2010), ως πολιτισμικά φιλελεύθεροι, ακόμα και πολιτικά προοδευτικοί (Friedrich et al., 2010). Είναι καλύτερα εκπαιδευμένοι και ενημερωμένοι, και φέρουν περιβαλλοντική συνείδηση, λόγω της ευρείας πρόσβασης τους στην πληροφορία μέσω του διαδικτύου, των νέων μεθόδων διδασκαλίας με τις οποίες έχουν εκπαιδευτεί (Grail Research, 2010), και του πλήθους των εξωσχολικών δραστηριοτήτων (Howe et al., 2000) με τις οποίες έχουν ασχοληθεί. Επίσης, φαίνεται να είναι δεμένοι με τους γονείς τους (Howe et al., 2000), να υπολογίζουν τη γνώμη τους (Zemke et al., 2000) και να ζουν μαζί τους για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα από ό,τι οι παλαιότερες γενιές.

Επιπλέον, οι σύγχρονοι νέοι είναι καλύτερα δικτυωμένοι, και περισσότερο ανεκτικοί στη διαφορετικότητα (Grail Research, 2010; Howe et al., 2000; Raines et al., 2010; Oblinger et al., 2005; Tapscott, 2008), αμφισβητώντας τις φυλετικές ή σεξιστικές διακρίσεις (Zemke et al., 2000), χαρακτηριστικά που συνιστούν συνέπειες της ευρείας έκθεσής τους στα ψηφιακά μέσα και του σημαντικού χρόνου που δαπανούν καθημερινά σε δραστηριότητες κοινωνικής δικτύωσης (Grail Research, 2010). Πράγματι, πολλές από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις τους, λαμβάνουν χώρα στο διαδίκτυο, όπου αισθάνονται ελεύθεροι να εκφράζουν τις απόψεις τους (Friedrich et al., 2010) και όπου τα εμπόδια του χρόνου και του χώρου είναι λιγότερο απόλυτα (Zemke et al., 2000). Όπως περιγράφει ο Prensky (2004), το διαδίκτυο, το οποίο αποτελεί μέρος της καθημερινής τους ζωής, τους επιτρέπει να πραγματοποιούν μια σειρά δραστηριοτήτων, που είναι αντίστοιχες αυτών που συντελούνται στον φυσικό κόσμο από τις παλαιότερες γενιές, αλλά εκφράζονται με πολύ διαφορετικό τρόπο. Έτσι, οι νέοι επικοινωνούν μέσω του internet και συναντιούνται σε αυτό, συζητούν, εκφράζουν τις απόψεις τους και αναπτύσσουν νέες κοινωνικές συμπεριφορές, αναζητούν, επιλέγουν, δημιουργούν, τροποποιούν και διαμοιράζονται υλικό, πραγματοποιούν αγοραπωλησίες, παίζουν και μαθαίνουν ακολουθώντας τα ενδιαφέροντά τους.

περιεχόμενα



2.1.3.2. Οι ιδιαίτερες δεξιότητες των σύγχρονων νέων

Οι σύγχρονοι νέοι, λέγεται, ότι λόγω της ευρείας ενασχόλησής τους με τις ψηφιακές τεχνολογίες, έχουν αναπτύξει με φυσικό τρόπο δεξιότητες που δεν χαρακτηρίζουν τις γενιές , που μεγάλωσαν στον «αναλογικό κόσμο». Οι Small et al. (2008) αναφέρουν ότι λόγω της ευρείας ενασχόλησης των νέων με την τεχνολογία, πραγματοποιούνται αλλαγές στα νευρωνικά δίκτυα του εγκεφάλου μας που ελέγχουν τις νέες δεξιότητες που απαιτούνται. Παρότι αναφέρουν ότι και οι παλαιότερες γενιές τελικά είναι πιθανό να αναπτύξουν τις ίδιες δεξιότητες, ωστόσο υποστηρίζουν ότι λόγω του ότι ο εγκέφαλος των νέων βρίσκεται στη διαδικασία ανάπτυξής του, η ενασχόλησή τους με την τεχνολογία έχει σημαντικές επιπτώσεις στα νευρωνικά δίκτυα που ελέγχουν τις νέες δεξιότητες που απαιτούνται.

Yψηλό επίπεδο δεξιοτήτων χρήσης της τεχνολογίας Οι σύγχρονοι νέοι παρουσιάζονται ως τεχνολογικά ικανοί (Palfreyetal., 2008; Zemkeetal., 2000; Rainesetal., 2010) ως φέροντες δηλαδή ένα υψηλό επίπεδο ψηφιακών δεξιοτήτων (Prensky 2001; Prensky 2004; Dede 2005a; Oblingeretal., 2005;) που τους καθιστούν ιδιαίτερα άνετους στη χρήση της τεχνολογίας και μάλιστα συχνά εξαρτημένου από αυτήν (Grail Research, 2010). Οι δεξιότητές τους αυτές συχνά αναφέρονται στη χρήση πολλαπλών μέσων (Prensky 2001; Prensky 2004; Dede 2005a; Oblinger et al., 2005;) από τα οποία είναι κάθε φορά σε θέση να επιλέξουν τα κατάλληλα (McLoughlin et al., 2008), ανάλογα με τους τύπους επικοινωνίας, δραστηριότητας, εμπειρίας και έκφρασης που ευνοούν (Dede, 2005a), ή να τα προσαρμόσουν στις προσωπικές τους ανάγκες (Prensky 2001; Prensky 2004; Dede 2005a; Oblingeretal., 2005; McLoughlinetal., 2008), προκειμένου να υποστηρίξουν με τον καλύτερο τρόπο τις διάφορες δραστηριότητές τους. Τέλος, η φυσικότητα των νέων απέναντι στην τεχνολογία εκφράζεται τόσο από το γεγονός ότι η κατεύθυνσή τους προς το διαδίκτυο και τις ψηφιακές συσκευές όταν θέλουν να επικοινωνήσουν, να βρουν, να καταλάβουν ή να μάθουν κάτι είναι αυθόρμητη (Oblinger et al., 2005; Tapscott, 2008) , όσο και από το ότι παρουσιάζουν ιδιαίτερη άνεση στο να μαθαίνουν νέες τεχνολογίες, είτε αυτοδιδασκόμενοι, είτε μέσω της αλληλεπίδρασής τους με τα κοινωνικά τους δίκτυα, χωρίς να χρειάζονται εγχειρίδια χρήσης ή κάποιον για να τους τις διδάξει (Oblinger et al., 2005; Tapscott, 2008; Palfrey et al., 2008; Zemke et al., 2000; Raines et al., 2010; Lorenzo, 2006).

Διαφορετικός τρόπος σκέψης και επεξεργασίας της πληροφορίας multitasking-brain-credit-David-Julian.jpgΟι σύγχρονοι νέοι κωδικοποιούν την πληροφορία με διαφορετικό τρόπο από τον τρόπο σε σχέση με τους ανθρώπους μεγαλύτερης ηλικίας (Prenksy, 2001; Smalletal., 2008; Oblinger et al., 2005). Σε αυτό το πλαίσιο, χαρακτηριστική είναι η αυξημένη τους ικανότητα για παράλληλη εκτέλεση πολλαπλών εργασιών (multitasking) (Prensky 2001; Prensky 2004; Dede 2005a; Oblinger and Oblinger 2005; Palfrey et al., 2008; Zemke et al., 2000; Raines et al., 2010; Selwyn, 2009) και επεξεργασία της πληροφορίας (Small et al., 2008), η οποία μπορεί να πραγματοποιείται είτε με απλό τρόπο, στην περίπτωση που κάποιες από τις παράλληλες εργασίες δεν απαιτούν γνωστική δραστηριότητα, αλλά πραγματοποιούνται αυτόματα, είτε με σύνθετο τρόπο, μέσω της «ανάπτυξης της προσοχής» (Attentional deployment) (Oblinger et al., 2005) ή της «συνεχούς αποσπασματικής προσοχής» (continuouspartialattention) (Stone, 2009; Pankraz, 2008) , κατά την οποία όλες οι εργασίες απαιτούν γνωστική δραστηριότητα και η προσοχή εστιάζει μεν κάθε φορά σε μία δραστηριότητα, αλλά μετακινείται πολύ γρήγορα σε κάποια άλλη, που τη δεδομένη στιγμή κρίνεται ως σημαντικότερη, με αποτέλεσμα να νιώθουμε ότι ο εγκέφαλος μας τις επεξεργάζεται παράλληλα (Stone, 2009). Σχετική με το multitasking είναι και η δεξιότητα που αναφέρεται από τους Veenetal., (2006) ως «zapping» και περιγράφει την οικοδόμηση έγκυρης (meaningful) γνώσης μέσω της σύνθεσης κατανεμημένης και αποσπασματικής πληροφορίας από πολλαπλές οπτικοακουστικές και κειμενικές πηγές (Selwyn, 2009; Oblinger et al., 2005). Η δεξιότητα του multitasking προϋποθέτει βέβαια και την ικανότητα γρήγορης απόκρισης, που επίσης αναφέρεται ως χαρακτηριστικό των σύγχρονων νέων (Prensky, 2001; Oblinger et al., 2005), και αποτελεί συνέπεια του γεγονότος ότι ο βομβαρδισμός των ψηφιακών ερεθισμάτων έχει αναγκάσει τους εγκεφάλους τους να μάθουν να ανταποκρίνονται ταχύτερα (Small et al., 2008).
Μία άλλη δεξιότητα των νέων που σχετίζεται με τον διαφορετικό τρόπο επεξεργασίας της πληροφορίας είναι το ότι προσπελαύνουν το περιεχόμενο με τυχαίο και όχι με γραμμικό τρόπο, σύμφωνο με τη δομή του υπερκειμένου (Oblinger et al., 2005; Prensky, 2001; Veen et al., 2006). Τέλος, οι νέοι υποστηρίζεται ότι έχουν περισσότερο ανεπτυγμένες δεξιότητες κατανόησης περιβαλλόντων που είναι πλούσια σε γραφικά (Oblinger et al., 2005; Prensky, 2001; Zemke et al., 2000) και λιγότερο ανεπτυγμένες δεξιότητες κατανόησης μέσω κειμένων, εξ ου και αρνούνται να διαβάσουν μεγάλα κείμενα (Oblinger et al., 2005).
Συνεργατικές/επικοινωνιακές δεξιότητες Οι σύγχρονοι νέοι διακρίνονται για το συνεργατικό τους χαρακτήρα (Zemke et al., 2000), φέροντας δεξιότητες αποτελεσματικής επικοινωνίας (Veenetal., 2006) και συνεργασίας σε ομάδες (Raines et al., 2010).

Ικανότητα ενσωμάτωσης του εικονικού και του φυσικού περιβάλλοντος Τέλος, μία από τις ιδιαίτερες δεξιότητες των σύγχρονων νέων είναι και το γεγονός ότι ζουν μια υβριδική ζωή (Palfrey et al., 2008), ενσωματώνοντας τους εικονικούς κόσμους με τον φυσικό, πιθανόν λόγω της εμπειρίας τους με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια (Oblinger et al., 2005), και διατηρώντας ρευστές και εύπλαστες περσόνες μεταξύ αυτών των διαφορετικών κόσμων (Pankraz, 2008)
περιεχόμενα




2.1.3.3. Στάσεις, πρακτικές, προσδοκίες και μαθησιακές προτιμήσεις

Η εξοικείωσή των νέων με τις ψηφιακές τεχνολογίες υποστηρίζεται ότι έχει επηρεάσει τις προτιμήσεις και τις ανάγκες τους σε βασικούς τομείς που σχετίζονται με την εκπαίδευση (Tapscott, 2008) και με τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν. Σε γενικό επίπεδο, πολλοί υποστηρίζουν ότι η σχέση τους με το σχολείο έχει αλλάξει ριζικά δεδομένου ότι το αντιμετωπίζουν απλά ως έναν από τους σταθμούς της ζωής τους, θεωρώντας το ως αποσυνδεδεμένο ίδρυμα, σε μεγάλο βαθμό μη συσχετιζόμενο (irrelevant) με αυτούς και «βαρετό», ενώ η δικτύωσή τους με τους φίλους τους είναι πολύ πιο σημαντική γι αυτούς. Επιπλέον, δεν το αντιμετωπίζουν ως ένα τόπο όπου μπορούν να μάθουν, αλλά κυρίως ως χώρο όπου έχουν την ευκαιρία να συναντήσουν τους φίλους τους (Veen et al., 2006).
Παρακάτω παρουσιάζεται η λίστα των αναγκών (αυτό δηλώνεται και με το Α στη λίστα) των σύγχρονων νέων, οι οποίες είναι δυνατόν να έχουν επιπτώσεις στην εκπαίδευση, έτσι όπως τις συγκεντρώσαμε από τη βιβλιογραφία, κατηγοριοποιημένες σε τέσσερις κεντρικούς άξονες : ενσωμάτωση τεχνολογίας, διαρκής συνδεσιμότητα, εξατομικευμένη μάθηση και βιωματική μάθηση.

A1. Ενσωμάτωση της τεχνολογίας ως αναπόσπαστο τμήμα της εκπαιδευτικής εμπειρίας
Οι σύγχρονοι νέοι παρουσιάζουν πολύ εντονότερο ενδιαφέρον απέναντι στη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών σε σχέση με τους διδάσκοντές τους ή τους μαθητευόμενους των παλαιότερων γενεών (Tapscott, 2008; Kennedy et al., 2010). Έχοντας συνηθίσει να ενσωματώνουν την τεχνολογία σε κάθε πτυχή της ζωής τους και να τη χρησιμοποιούν για ποικίλους σκοπούς, αντιμετωπίζοντάς τη ως διαμεσολαβητή της σύνδεσής τους με άλλους και χρησιμοποιώντας τη για να αποκτήσουν πρόσβαση στην πληροφορία, για να μάθουν και για να εκφραστούν (Palfrey et al., 2008), αναμένουν ανάλογα την ενσωμάτωσή της ως αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής εμπειρίας τους (Oblinger et al., 2005; Prensky, 2001; Tapscott, 2008; Kennedy et al., 2010)

A2. Διαρκής συνδεσιμότητα Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά των σύγχρονων νέων είναι η ανάγκη τους να παραμένουν διαρκώς συνδεδεμένοι (Prensky 2001; Prensky 2004; Dede 2005; Oblinger et al., 2005; Palfrey et al., 2008; Selwyn, 2009; HEFCE, 2010), μέσω του διαδικτύου και ψηφιακών συσκευών όπως οι υπολογιστές και οι φορητές συσκευές (κινητά τηλέφωνα, PDAs), τόσο με την πληροφορία, όσο και με τους ομότιμούς τους (Lorenzo, 2006), φίλους ή συνεργάτες (Small et al., 2008), συμμετέχοντας σε κοινωνικά δίκτυα (Tapscott, 2008), και πολυχρηστικά παιχνίδια (Prensky 2001; Prensky 2004) όπου καθένας κατέχει τη θέση (Veen et al., 2006) σε μια συνεχή ενημέρωση, επικοινωνία και συνεργασία.

A2.1. Κοινωνικοποίηση και συνεχής κοινωνική αλληλεπίδραση με πολλαπλούς τρόπους Οι σύγχρονοι νέοι παρουσιάζονται ως ιδιαίτερα κοινωνικοί (Selwyn, 2009; Oblinger et al., 2005) και ως μία γενιά που χαρακτηρίζεται από την ιδέα της κοινότητας (community-minded generation) (Tapscott, 2008). Πράγματι, οι νέοι έχουν την ανάγκη να βρίσκονται συνεχώς σε επαφή και αλληλεπίδραση με άλλους, είτε στην προσωπική τους ζωή, είτε στο διαδίκτυο, είτε στην τάξη και για το λόγο αυτό προτιμούν να ασχολούνται με δραστηριότητες που ευνοούν την αλληλεπίδραση αυτή (Oblinger et al., 2005). Έτσι, ενώ χρησιμοποιούν ευρέως εργαλεία της τεχνολογίας που τους υποστηρίζουν στο σκοπό αυτό, αντίθετα, δεν συμπαθούν ιδιαίτερα τα βιβλία, εφόσον τους κάνουν να νιώθουν απομονωμένοι από τους άλλους (Small et al., 2008).

Μέσω της κοινωνικής τους εμπειρίας στο διαδίκτυο, οι νέοι έχουν συνηθίσει να αντιμετωπίζουν ως φυσική και ιδιαίτερα εύκολη τη δημιουργία σχέσεων παντός τύπου σε αυτό, με άτομα που δεν γνωρίζουν μέσω του φυσικού κόσμου (Oblinger et al., 2005). Παρότι οι διαδικτυακές επαφές τους είναι γι αυτούς το ίδιο πραγματικές (Prensky, 2004) , τείνουν να τις αντιλαμβάνονται διαφορετικά (Palfrey et al., 2008), εφόσον η επισύναψη και η διάλυσή τους μπορεί αν συμβεί οποιαδήποτε στιγμή το επιθυμούν. Κατά τη διαδικασία οικοδόμησης αυτών των σχέσεων μαθαίνουν να συμπεριφέρονται ακολουθώντας κανόνες (όπως πχ το ότι δεν πρέπει να γράφουν με κεφαλαία γράμματα σε μια συζήτηση) , ενώ ενδιαφέρονται για την ανάπτυξη της προσωπικής τους φήμης, η οποία καθορίζεται αποκλειστικά από τη διαδικτυακή τους συμπεριφορά και την ποιότητα του υλικού που διαμοιράζονται και όχι από την εμφάνιση ή την κοινωνική τους θέση. Επιπλέον, αναπτύσσουν διαρκώς νέες συμπεριφορές καθώς η τεχνολογία εξελίσσεται, προσαρμοζόμενες σε αυτή, προκειμένου να εξυπηρετήσουν καλύτερα τη ζωή τους (Prensky, 2004). Τέλος, φαίνεται να εμπιστεύονται τις πληροφορίες που μπορούν να βρουν από άλλα άτομα μέσω του διαδικτύου (Lorenzo, 2006) και σε κάποιες περιπτώσεις θεωρούν τους ομότιμούς τους πιο αξιόπιστους σε σχέση με τους διδάσκοντές τους σε ό,τι έχει να κάνει με το πού αξίζει να εστιάσουν την προσοχή τους (Selwyn, 2009).

A2.1.1. Επικοινωνία Οι νέοι σήμερα εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την τεχνολογία προκειμένου να διατηρούνται σε κοινωνική επαφή και επικοινωνία (Prensky 2001; Prensky 2004; Dede 2005; Oblinger et al., 2005). Η επικοινωνία τους μπορεί να είναι σύγχρονη, δηλαδή να πραγματοποιείται σε πραγματικό χρόνο, μέσω chat ή SMS (Oblinger et al., 2005; Prensky, 2004), στα οποία επιδίδονται ακατάπαυστα (Tapscott, 2008), με ιδιωτικό ή δημόσιο χαρακτήρα, προσφέροντάς τους τη δυνατότητα να διατηρούν διαρκή σύνδεση με τις επαφές τους (Prensky, 2004), «ημι-σύγχρονη», πχ μέσω εργαλείων κοινωνικής δικτύωσης και μικροϊστολογίων, όπου μπορούν να επικοινωνούν στο χρόνο του «σχεδόν τώρα» ή ασύγχρονη, πχ σε emails, forums και συζητήσεις μέσω σχολίων τύπου ιστολογίων (Oblinger et al., 2005), επιτρέποντας τον αναστοχασμό τους (Prensky, 2004). Η σύγχρονη επικοινωνία μέσω γραπτών μηνυμάτων είναι τόσο συχνή μεταξύ των νέων, ώστε, λόγω του ότι είναι πιο αργή από την προφορική επικοινωνία, έχουν εφεύρει ειδικές συντομεύσεις για να την επιταχύνουν. Τέλος, ως συνάντηση, οι νέοι θεωρούν όχι μόνο μια δραστηριότητα που απαιτεί την προσωπική (εκ του σύνεγγυς) επαφή αλλά και αυτή που μπορεί να λάβει μέσω του διαδικτύου, χρησιμοποιώντας διάφορους τύπους εργαλείων, όπως εργαλεία web conferencing και 3D chat rooms (Prensky, 2004).

A2.1.2. ΣυνεργασίαΟι νέοι είναι ιδιαίτερα πρόθυμοι (Selwyn, 2009) στο να συνεργάζονται μεταξύ τους (McLoughlin et al., 2008; Veen et al., 2006), σε ομάδες ή πρόσωπο με πρόσωπο (p2p) (Oblinger et al., 2005; Zemke et al., 2000), συμμετέχοντας σε συλλογικά έργα (Prensky, 2001; Prensky, 2008b; Tapscott, 2008), με σκοπό την υλοποίηση κοινών στόχων (Selwyn, 2009) στο πλαίσιο μιας κοινοτικής δημιουργικότητας και χρησιμοποιώντας για το σκοπό αυτό ποικίλα εργαλεία του Web 2.0, εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης (Tapscott, 2008, Selwyn, 2009), wikis, ή εικονικούς κόσμους (Selwyn, 2009).A2.1.3. Παιχνίδι Τα σημερινά παιχνίδια, ακόμα και τα απλούστερα αυτών, δεν έχουν καμία σχέση με την κατανόηση που είχαν οι παλαιότεροι για τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, καθώς δημιουργούν βαθιές και σύνθετες εμπειρίες, ενώ μεγάλο τμήμα τους είναι πολυχρηστικά και ως, εκ τούτου, επιτρέπουν τη σύνδεση με άλλους χρήστες (Prensky, 2004). Έτσι, η ανάγκη των νέων για αλληλεπίδραση εκδηλώνεται και στη συμπεριφορά τους στα σύγχρονα πολυχρηστικά παιχνίδια, στα πλαίσια των οποίων έχουν συνηθίσει να δημιουργούν ομάδες (Oblinger et al., 2005) και να συνεργάζονται (Prensky, 2001, Tapscott, 2008). Γενικά, η διαρκής αλληλεπίδραση και το παιχνίδι συνιστούν για τους νέους, ειδικά στις χαμηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης, τους δύο άξονες που είναι ικανοί να προκαλέσουν το ενδιαφέρον τους περισσότερο από οτιδήποτε άλλο. Κάποιοι δίνουν περισσότερη έμφαση στο ένα στοιχείο και κάποιοι στο άλλο. Αν όμως είναι δυνατόν τα παιχνίδια να περιλαμβάνουν και το στοιχείο της αλληλεπίδρασης, τότε σχεδόν όλοι φαίνεται να επιλέγουν την αλληλεπίδραση μέσα από αυτά.

A2.2. Διαρκής και ελεύθερη πρόσβαση στην πληροφορία
Οι νέοι επιθυμούν να έχουν ελεύθερη (Raines et al., 2010) και άμεση (Kennedy et al., 2010) πρόσβαση σε κάθε είδους πληροφορία (Tapscott, 2008) που σχετίζεται με τα αντικείμενα του ενδιαφέροντός τους. Μάλιστα, όπως υποστηρίζει ο Prensky (2004) αναζητούν στο διαδίκτυο πληροφορίες, υλικό, χωρίς να έχουν την ανάγκη του να φιλτράρεται αυτόματα σε μεγάλο βαθμό αυτή η πληροφορία, καθώς προτιμούν να επιλέγουν μόνοι τους, εφόσον δεν νιώθουν να κατακλύζονται από υπερφόρτωση πληροφορίας – αποτελεί για αυτούς ένα δεδομένο της πραγματικότητάς τους.
A2.2.1. Διαμοίραση γνώσης και υλικού Η διαμοίραση πληροφορίας, περιεχομένου και γνώσης (Veen et al., 2006) συνιστά μια δραστηριότητα ιδιαίτερα προσφιλή στους νέους (Prensky 2001; Prensky 2004; Dede 2005; Oblinger et al., 2005; Selwyn, 2009). Έχουν την ανάγκη να συγκεντρώνουν και να μοιράζονται μέσω του διαδικτύου υλικό διαφόρων τύπων, όπως μουσική, υλικό που βρίσκουν ενδιαφέρον ή διασκεδαστικό, ταινίες κλπ. Ολοένα και περισσότερο αντιμετωπίζουν το υλικό που υπάρχει στο διαδίκτυο ως ελεύθερο από ιδιοκτησία και κόστος, εξ ου και αυξάνεται διαρκώς η peer-to-peer (P2P) δραστηριότητα διαμοίρασης υλικού. Επιπλέον, η γνώση δεν αντιμετωπίζεται πλέον ως ιδιοκτησία ή ως προσωπική τους δύναμη. Αντίθετα, έχουν την ανάγκη να τη διαμοιραστούν άμεσα με άλλους. Έτσι, διατηρούν blogs στα οποία ενημερώνουν για ποικίλα θέματα, στέλνουν πληροφορίες μέσω σύντομων γραπτών κειμένων (σε chat, μικροϊστολόγια και κοινωνικά δίκτυα) και χρησιμοποιούν τα κινητά τους για να στείλουν φωτογραφίες, ήχους, βίντεο και κείμενα σχετικά με διάφορα συμβάντα, τη στιγμή που τα βιώνουν (Prensky, 2004).

A2.2.2. Δικτυακή συνάθροιση πληροφορίας και οικοδόμηση γνώσης Οι νέοι έχουν συνηθίσει να μαθαίνουν στα πλαίσια δικτύων (Networked learning) (Veen et al., 2006), βασιζόμενοι σε συλλογικές μαθησιακές λειτουργίες, όπως η από κοινού αναζήτηση, συνάθροιση και φιλτράρισμα πληροφορίας και η συλλογική σύνθεση εμπειριών, και όχι στον ατομικό εντοπισμό και την απορρόφηση πληροφοριών από μια μοναδική «υψηλής αξιοπιστίας» πηγή (Dede, 2005a; Bennett et al., 2010). Στο πλαίσιο αυτό, εκτιμούν όχι μόνο την ξεχωριστή γνώση που φέρει ένα άτομο, αλλά και τη γνώση που βρίσκεται κατανεμημένη σε μια κοινότητα (Dede, 2005a).

A3. Εξατομίκευση Οι νέοι έχουν συνηθίσει να προσαρμόζουν και να εξατομικεύουν μέσω της τεχνολογίας τις διάφορες υπηρεσίες που τους παρέχονται (Green et al, 2005; Selwyn, 2009; Raines et al., 2010; Tapscott, 2008), τόσο ως προς το περιεχόμενο, όσο και ως προς τη μορφή και τις λειτουργικότητά τους, έτσι ώστε να παρέχουν τις λύσεις που ικανοποιούν με τον καλύτερο τρόπο τις ανάγκες τους (Tapscott, 2008). Κατά συνέπεια, χρειάζονται εκπαιδευτικά προϊόντα και υπηρεσίες που να μπορούν να προσαρμόζονται στις προσωπικές τους ανάγκες και όχι μαθήματα που παραδίδονται απαράλλαχτα σε όλους, με καθορισμένη διάρκεια, περιεχόμενο και παιδαγωγική προσέγγιση. Η αποτελεσματικότητα της εξατομίκευσης αυτής των εκπαιδευτικών προϊόντων εξαρτάται τόσο από την διορατικότητα με την οποία οι μαθητές αξιολογούν τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους, όσο και από το βαθμό κατά τον οποίο τα ιδρύματα παρέχουν ποιοτικές προσαρμοστικές υπηρεσίες και όχι τερατόμορφα μείγματα εκπαιδευτικών αντικειμένων (Dede, 2005a).

A3.1. Ελευθερία, αυτονομία και ευελιξία που υποστηρίζεται από την τεχνολογία Οι νέοι χρειάζονται ευελιξία και ελευθερία επιλογής (Tapscott, 2008; Selwyn, 2009) σε οτιδήποτε κάνουν, γι αυτό και χρησιμοποιούν την τεχνολογία προκειμένου να υπερβαίνουν τους κάθε λογής παραδοσιακούς περιορισμούς και να μπορούν να ενσωματώνουν τη μάθηση και την εργασία τους με την καθημερινότητα και την κοινωνική τους ζωή (Tapscott, 2008), αντιμετωπίζοντας το διαδίκτυο ως ένα μέσο στο οποίο μπορούν να οικοδομούν και να διασυνδέουν πολλαπλές επίσημες και άτυπες συνιστώσες της ζωής τους (Selwyn, 2009). Έτσι, θέλουν να μπορούν αυτόνομα να επιλέγουν τα αντικείμενα με τα οποία θα ασχοληθούν (Selwyn, 2009), τα μέσα που θα χρησιμοποιήσουν, προσαρμόζοντάς τα ως προς τη μορφή και τις λειτουργίες τους, σύμφωνα με τις ανάγκες τους (Tapscott, 2008) , τους ανθρώπους με τους οποίους αλληλεπιδρούν, τον χρόνο και τον τόπο κατά τον οποία λαμβάνουν χώρα οι δραστηριότητες και οι αλληλεπιδράσεις τους, και τους σκοπούς αυτών (Selwyn, 2009). Συμπερασματικά, οι νέοι δεν θέλουν πλέον να αποτελούν παθητικούς δέκτες μιας διδασκαλίας, αλλά αντίθετα να αναλαμβάνουν ενεργούς ρόλους, ανακατασκευάζοντας τη φύση, το χώρο, το ρυθμό και το χρόνο στα πλαίσια των οποίων συντελούνται οι μαθησιακές εμπειρίες τους, όπως αυτοί επιθυμούν (Selwyn, 2009).

A3.2. Συμμετοχή και αυτοοργάνωση Η «γενιά του διαδικτύου» είναι από πολλές απόψεις αντίθετη της «γενιάς της τηλεόρασης», καθώς σε αντίθεση με τον bottom-up, κοινοτικό-συμμετοχικό χαρακτήρα του διαδικτύου και ειδικότερα του Web 2.0, η τηλεόραση, ως μέσο, χαρακτηρίζεται από μια top-down, ιεραρχική οργάνωση, που αντικατοπτρίζει τις αξίες των ιδιοκτητών της. Η μετάβαση από τα μονοκατευθυντικά στα διαδραστικά μέσα έχει σημαντική επίδραση στους νέους, καθώς έχει δημιουργήσει τις συνθήκες για τη μετάβαση από την κουλτούρα της παρακολούθησης προς την κουλτούρα της συμμετοχής (Tapscott, 2008) . Έτσι, αντί να υποτάσσονται στους γραμμικούς περιορισμούς και τις απαιτήσεις του σχολείου ή των μονοκατευθυντικών μέσων μαζικής ενημέρωσης, οι νέοι έχουν συνηθίσει να αυτοοργανώνονται (Veen et al., 2006; Selwyn, 2009) και να παρέχουν οι ίδιοι στους εαυτούς τους τις υπηρεσίες που χρειάζονται (Selwyn, 2009). Επιπλέον, σε ένα πλαίσιο αυτοδιαχείρισης, συντονίζουν μεγάλου εύρους διαδικτυακές δραστηριότητες, κυρίως στα πλαίσια των πολυχρηστικών παιχνιδιών, δημιουργώντας ομάδες προσανατολισμένες σε συγκεκριμένους στόχους, εκ των οποίων άλλες δημιουργούνται αυθόρμητα, ενώ σε άλλες χρειάζεται όποιος επιθυμεί να συμμετάσχει να αποδείξει προηγουμένως τις δεξιότητές του (Prensky, 2004).
Κατά συνέπεια, οι νέοι σήμερα θέλουν να έχουν τον έλεγχο όλων αυτών στα οποία εμπλέκονται (Veen et al., 2006) , να μοιράζονται τις απόψεις τους και να αντιμετωπίζονται από τους διδάσκοντές τους ως ισότιμοι (Prensky, 2008b), να συμμετέχουν στο σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών, εξατομικευμένων σύμφωνα με τις ατομικές ανάγκες και προτιμήσεις τους (Dede, 2005a; Bennett et al, 2010) και να οικοδομούν εναλλακτικές λύσεις για τις κεντρικές αξίες των παραδοσιακών ιδρυμάτων και δομών των προηγούμενων γενεών (Selwyn, 2009).
A3.3. Συμμετοχική αξιολόγηση/ανατροφοδότηση υλικού και ομοτίμων Οι νέοι έχουν την ανάγκη να εκφράζουν την άποψή τους για όσα τους ενδιαφέρουν, να ασκούν κριτική, να αμφισβητούν ή να επιβραβεύουν (Selwyn, 2009). Εφόσον, μάλιστα, λειτουργούν σε ένα διαδικτυακό περιβάλλον με άλλους ανθρώπους, θεωρούν πολύ σημαντικό το να διαθέτουν τρόπους με τους οποίους θα μπορούν να αξιολογούν τη συμπεριφορά ή το υλικό που προστίθεται από άλλους, έτσι ώστε να διαμορφώνεται συλλογικά μία βάση σχετικά με την αξιοπιστία των ατόμου ή του περιεχομένου. Αυτό πραγματοποιείται μέσω συστημάτων ψηφοφορίας, αλλά και μέσω της δυνατότητας σχολιασμού όπως στα ιστολόγια, ενώ ένας τρόπος ένδειξης της «καλής φήμης» ενός ατόμου είναι και το πλήθος άλλων που τους αναφέρουν ή χρησιμοποιούν συνδέσμους προς κάποιο υλικό τους (Prensky, 2004).

A4. Ενεργός εμπλοκή (engagement) και βιωματική (εμπειρική) μάθηση Οι σύγχρονοι νέοι, όπως σχολιάζει ο Prensky (2001) περιγράφονται μέσω ενεργητικών ρημάτων, όπως : δημιουργώ, παίζω, μαθαίνω, αναζητώ, επικοινωνώ, αναλύω, αναπτύσσω, προγραμματίζω, διαμοιράζω, ανταλλάσσω, συλλέγω. Θέλουν να μαθαίνουν μέσω της δράσης τους, παρά να ακολουθούν οδηγίες σχετικά το τι πρέπει να κάνουν, ή απλώς να σκέφτονται και να συζητάνε (Oblinger et al., 2005). Τους είναι απαραίτητο να εμπλέκονται ενεργά (engaged) στη μαθησιακή διαδικασία και να μαθαίνουν μέσω της εμπειρίας τους (Veen et al., 2006; Lorenzo, 2006; Zemke et al., 2000; Oblinger et al., 2005), διαθέτοντας ωστόσο συχνές ευκαιρίες για αναστοχασμό (Lorenzo, 2006).

A4.1. Διερεύνηση και επίλυση προβλημάτωνΟι νέοι δεν έχουν την υπομονή να ακούν τους διδάσκοντές τους να «αναλύουν τον κόσμο» (Veen et al., 2006) σύμφωνα με τη δική τους άποψη, ενώ προτιμούν να ασχολούνται με ερωτήματα παρά με απαντήσεις (Prensky, 2008b). Έτσι, χρειάζονται να μαθαίνουν μέσω των δικών τους, προσωπικών ή συλλογικών, ανακαλύψεων (Prensky, 2001; Oblinger et al., 2005), σε πλαίσια προβληματοκεντρικών και διερευνητικών προσεγγίσεων μάθησης (Veen et al., 2006; Oblinger et al., 2005), παρατηρώντας, διαμορφώνοντας υποθέσεις και προσδιορίζοντας κανόνες (Oblinger et al., 2005). Η διαδικασία αυτή τους επιτρέπει να συγκρατούν καλύτερα την πληροφορία και να τη χρησιμοποιούν με δημιουργικούς και σημαντικούς (meaningful) τρόπους (Oblinger et al., 2005).A4.2. Δημιουργία Η ανάγκη για δημιουργία συνιστά ένα από τα καθοριστικά χαρακτηριστικά των νέων (McLoughlin et al., 2008) και εκφράζεται με πολλούς διαφορετικούς τρόπους (Dede, 2005a; Bennett et al., 2010). Δεν προσεγγίζουν απλά το διαδίκτυο, καταναλώνοντας περιεχόμενο και πληροφορίες με παθητικό τρόπο, αλλά το δημιουργούν, μέσω της δημιουργίας και τροποποίησης του περιεχομένου του (Tapscott, 2008; Lorenzo, 2006), υιοθετώντας το ρόλο του «prosumer» (=producer+consumer) που ταυτόχρονα καταναλώνει και δημιουργεί (Palfrey et al., 2008). Έτσι, συχνά ικανοποιούν την επιθυμία τους για επιλογή, ευκολία, προσαρμογή και έλεγχο μέσω της σχεδίασης, παραγωγής και διανομής δικών τους προϊόντων (Tapscott, 2008; Selwyn, 2009), ενώ άλλοτε, ακολουθώντας μια προσέγγιση ανοιχτού περιεχομένου, προσθέτουν τις δικές τους πινελιές σε υλικό που υπάρχει ήδη στο διαδίκτυο και το αναδημοσιεύουν (Lorenzo, 2006). Μεταξύ του υλικού που δημιουργούν μπορεί να είναι ιστοσελίδες/ιστολόγια, βίντεο, τροποποιήσεις παιχνιδιών (mods) που οδηγούν συχνά στη δημιουργία νέων παιχνιδιών, ταινίες από τα παιχνίδια τους (δραστηριότητα γνωστή ως Machinima) κλπ. Μάλιστα, μεγάλο ποσοστό των νέων μπορούν πλέον να προγραμματίζουν, σε μικρό ή μεγάλο βαθμό (Prensky, 2004). Τέλος, φαίνεται να προτιμούν την έκφραση μέσω μη γραμμικών, συσχετιστικών δικτύων αναπαραστάσεων (Rainesetal., 2010) παρά μέσω γραμμικών ιστοριών. Για παράδειγμα, προτιμούν να δημιουργήσουν μια προσομοίωση ή μια ιστοσελίδα για να αποτυπώσουν την κατανόησή τους, παρά ένα άρθρο (Dede, 2005a; Bennett et al., 2010).

A4.3. Πρόκληση και διατήρηση του ενδιαφέροντος Οι νέοι έχουν έντονη διάθεση για μάθηση (Tapscott, 2008), ειδικά όταν αυτή σχετίζεται με εκμάθηση νέων δεξιοτήτων (Pankraz, 2008), ωστόσο θέλουν να συμμετέχουν στη δράση, και προσδοκούν από τη μαθησιακή διαδικασία να τους κινητροδοτεί (Prensky, 2004), να τους διασκεδάζει (Tapscott, 2008) και να τροφοδοτεί τη φαντασία και τη δημιουργική τους σκέψη (Prensky, 2001). Έχουν την επίγνωση ότι αν πραγματικά θέλουν να μάθουν κάτι, έχουν στη διάθεσή τους – μέσω του διαδικτύου – τα εργαλεία που θα τους επιτρέψουν να το μάθουν και ακολουθούν σταθερά αυτή την πρακτική (Prensky, 2004), ενώ αντίθετα, φαίνεται να αγνοούν σε μεγάλο βαθμό όσα δεν προκαλούν το ενδιαφέρον τους (Oblinger et al., 2005), όπως συμβαίνει σε μεγάλο βαθμό με τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου (Prensky, 2004).

A4.3.1. Αυθεντικά πλαίσια και δίκτυα Οι νέοι διαθέτουν, μέσω του διαδικτύου, πρόσβαση σε τεράστια ψηφιακά δίκτυα πληροφορίας και ανθρώπων (Selwyn, 2009), και λαμβάνουν συχνά μέρος σε δραστηριότητες κοινοτήτων (Oblinger et al., 2005), με αποτέλεσμα να μαθαίνουν με τρόπους που είναι όλο και περισσότερο εγκαθιδρυμένοι (situated) εντός αυθεντικών πλαισίων και δικτύων γνώσης (Selwyn, 2009). Κατ’ επέκταση, προτιμούν να εργάζονται πάνω σε αυθεντικά ζητήματα, με ανθρώπους του πραγματικού κόσμου που σχετίζονται με αυτά (Prensky, 2008b). Μάλιστα, συχνά παρακινούνται περισσότερο όταν ασχολούνται με θέματα που έχουν σημασία για τον πραγματικό κόσμο (Zemke et al., 2000; Oblinger et al., 2005), όπως για παράδειγμα περιβαλλοντικά ή κοινωνικά ζητήματα, πιστεύοντας ότι μπορούν να συμβάλλουν σε αυτά (Oblinger et al., 2005).

A4.3.2. Δομή και στόχοι Πιθανότατα επηρεασμένοι από τη δομή των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, οι σύγχρονοι νέοι είναι σε μεγάλο βαθμό προσανατολισμένοι στο στόχο και στο επίτευγμα (Zemke et al., 2000; Oblinger et al., 2005; Howe et al., 2000; Raines et al., 2010) , χρειάζονται παραμέτρους, κανόνες, προτεραιότητες και διαδικασίες (Oblingeretal., 2005), ενώ επιθυμούν να ξέρουν τι χρειάζεται να κάνουν προκειμένου να πετύχουν ένα στόχο. Γενικά, προτιμούν τη δομή και όχι την ασάφεια (Oblinger et al., 2005).

A4.3.3. Ταχύτητα στην επικοινωνία και τη ροή της πληροφορίας Έχοντας μεγαλώσει στο περιβάλλον του διαδικτύου, όπου μπορούν να βρουν και να διαμοιραστούν πληροφορίες που τους ενδιαφέρουν άμεσα (Lorenzo, 2006) και πολλές φορές στον πραγματικό χρόνο κατά τον οποίο διαδραματίζονται τα σχετικά με αυτές γεγονότα (Salzman, 2010), αλλά και λόγω της ευρείας πρόσβασής τους σε οπτικοακουστικά ερεθίσματα, η οποία έχει διαμορφώσει τον εγκέφαλό τους έτσι ώστε να αναζητούν την άμεση ικανοποίηση (instant gratification) των αναγκών τους (Small et al., 2008; Prensky, 2001), οι νέοι έχουν γίνει ιδιαίτερα ανυπόμονοι και αναζητούν την ευκολία και την ταχύτητα (Raines et al., 2010), τόσο στην επικοινωνία, όσο και στη ροή της πληροφορίας (Tapscott, 2008). Κατά συνέπεια, έχουν ανάγκη από έντονη διάδραση (Oblinger et al., 2005; Prensky, 2001) και ταχεία ανατροφοδότηση (Raines et al., 2010; Oblinger et al., 2005), αλλά και από γρήγορους ρυθμούς στην παράδοση της πληροφορίας (Prensky 2001; Prensky 2004; Dede 2005; Oblinger et al., 2005), επιλέγοντας συχνά να μην προσέχουν σε ένα μάθημα που είναι μη διαδραστικό ή απλά υπερβολικά αργό (Oblinger et al., 2005). Ωστόσο, όπως σχολιάζουν οι Oblinger et al. (2005), ίσως χρειάζεται ορισμένες φορές να ενθαρρύνονται το να σταματήσουν να βιώνουν και να αφιερώνουν κάποιο χρόνο στον αναστοχασμό.

περιεχόμενα



2.1.3.4. Ανησυχίες για πιθανές αρνητικές επιπτώσεις των νέων δεξιοτήτων και πρακτικών των νέων

Πιθανές αρνητικές συνέπειες του multitasking

  • Μικρότερη διάρκεια προσοχής (shortattentionspans)
Λόγω του ότι έχουν συνηθίσει να επιδίδονται σε διαρκή παράλληλη εκτέλεση πολλαπλών εργασιών (multitasking), οι νέοι τείνουν να έχουν μικρότερη διάρκεια προσοχής, ειδικά όταν έρχονται αντιμέτωποι με τις παραδοσιακές μορφές μάθησης (Smalletal., 2008; Veenetal., 2006; Tapscott, 2008)
  • Γνωστική υπερφόρτωση
Λόγω του ότι κατά την παράλληλη εκτέλεση πολλαπλών εργασιών απαιτείται πολλαπλή γνωστική δραστηριότητα, είναι δυνατόν το φαινόμενο αυτό, όταν ξεπερνάει κάποιο όριο (Dede, 2005a), να οδηγεί σε γνωστική υπερφόρτωση με αρνητικές συνέπειες για την ποιότητα της μάθησης που οικοδομείται. (Helsperetal., 2009; Dede, 2005a)
  • Επιφανειακή μάθηση
Επιπλέον, το multitasking, λόγω του ότι μοιράζει την προσοχή μεταξύ των διαφόρων δραστηριοτήτων (continuouspartialattention) είναι πιθανό να ευνοεί την επιφανειακή μάθηση, αποτρέποντας την κατανόηση σε βάθος (Small et al., 2008). Ωστόσο, όπως υποστηρίζει ο Dede (2005a), το αν το multitaskingοδηγεί σε ένα επιφανειακό και εύκολα αποσπώμενο στυλ απόκτησης πληροφορίας ή σε μια εξελιγμένη μορφή σύνθεσης νέων ιδεών, εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιείται αυτή η μαθησιακή προσέγγιση (Dede, 2005a).
  • Αποδυνάμωση δεξιοτήτων
Η ανάπτυξη του εγκεφάλου των νέων προκειμένου να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της ταχύτητας, είναι δυνατόν να συνεπάγεται την αδράνεια άλλων τμημάτων του εγκεφάλου, που σχετίζονται με την αφαιρετική σκέψη, την κοινωνικότητα (Bennett et al., 2010) , και την προσαρμογή σε πιο παραδοσιακές μορφές μάθησης, γεγονός που μπορεί να εξηγεί τα συχνά παράπονα των διδασκόντων για τη μη αποδοτικότητα των multitasking μαθητών τους (Small et al., 2008).

Πιθανές αρνητικές συνέπειες της αυξημένης αυτονομίας των νέων

  • Υποβάθμιση της ποιότητας της μάθησης και του ρόλου του σχολείου και των διδασκόντων
Κάποιοι υποστηρίζουν ότι η ελεύθερη διάθεση μαθησιακών πόρων στο διαδίκτυο, αφήνει περιθώρια σε άπειρους μαθητευόμενους, οποίοι θα χρειάζονταν την καθοδήγηση των διδασκόντων τους, να συμπεριφέρονται απερίσκεπτα και να κάνουν επιλογές περιεχομένου χαμηλής ποιότητας (Selwyn, 2009). Απαραίτητη για την αυτονομία των μαθητευόμενων υποστηρίζεται ότι πρέπει να είναι η ικανότητα ποιοτικής διερεύνησης, η οποία προϋποθέτει την ικανότητα ανεξάρτητης κριτικής σκέψης (Selwyn, 2009). Σχετικά με αυτό, ορισμένοι υποστηρίζουν ότι οι μαθητευόμενοι, παρότι χρησιμοποιούν διαισθητικά το internetγια την αναζήτηση πληροφοριών, δεν είναι ικανοί να τις αξιολογούν και να τις φιλτράρουν κριτικά (Helsperetal., 2009).
    • Απομάκρυνση από τα επίσημα εκπαιδευτικά ιδρύματα, έλλειψη σεβασμού σε αυθεντικά έργα και υποβιβασμός του ρόλου των διδασκόντων
Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι οι ψηφιακές τεχνολογίες είναι δυνατόν συμβάλλουν στην αυξημένη αποχώρηση, απογοήτευση και αποξένωση των νέων από τα επίσημα ιδρύματα και τις δραστηριότητές τους (Selwyn, 2009). Μάλιστα, η ακραία τάση ως προς αυτό αντιμετωπίζει αρνητικά τον επαναπροσδιορισμό των σχέσεων εξουσίας μεταξύ μαθητευόμενων και διδασκόντων που ευνοείται από την ενσωμάτωση των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαίδευση (Johnson, 2007, ascitedby Selwyn, 2009; Keen, 2007 ascitedbySelwyn, 2009) και γενικότερα τη φιλοσοφία του Web 2.0 και όσων αυτή συνεπάγεται, μιλώντας για κουλτούρα ψηφιακού ναρκισσισμού και έλλειψης σεβασμού στην ποιότητα, καθώς και για κακοφωνία προερχόμενη από ανώνυμα blogsκαι από περιεχόμενο που έχει διαμοιραστεί από διάφορους χρήστες (Keen, 2007 ascitedbySelwyn, 2009).
  • Εθισμός στο διαδίκτυο (Bennett et al., 2010)
Πιθανές αρνητικές συνέπειες της ανωνυμίας και της αδιαφορίας για την ιδιωτικότητα

  • Σωματικοί, συναισθηματικοί και σεξουαλικοί κίνδυνοι
Οι νέοι φαίνεται να μη φροντίζουν ιδιαίτερα για την ιδιωτικότητά τους (Tapscott, 2008). Χρησιμοποιούν το διαδίκτυο αφήνοντας παντού τα ίχνη τους (Palfrey et al., 2008), εκθέτοντας πολύ προσωπικές τους πληροφορίες (Oblingeretal., 2005; Prensky, 2004; Palfrey et al., 2008) σε κοινωνικά δίκτυα και αμελώντας να ορίσουν τις ρυθμίσεις ασφάλειας, χωρίς να δείχνουν να λαμβάνουν υπόψη τις συνέπειες (Tapscott, 2008). Το γεγονός αυτό είναι δυνατόν να τους καθιστά επισφαλείς απέναντι σε ένα πλήθος επικίνδυνων συμπεριφορών λαμβάνουν χώρα μέσω του internet(Selwyn, 2009).
    • Παρενοχλήσεις και κυβερνο-εκφοβισμός (Cyberbulling)
Ορισμένοι αναφέρουν ότι το φαινόμενο της παρενόχλησης ή του κυβερνο-εκφοβισμού (cyberbulling) (Bennett et al., 2010) μαθητευόμενων από άλλους, το οποίο μπορεί να κυμαίνεται από σχόλια που αποσκοπούν στο να ταπεινώσουν το άτομο-στόχο, μέχρι και τη σωματική βία-στην έσχατη μορφή του, αυξάνεται λόγω του διαδικτύου και ευνοείται κυρίως από την ανωνυμία που αυτό υποστηρίζει. Ωστόσο, παρότι το πρόβλημα αναγνωρίζεται από όλους, η αντίθετη άποψη υποστηρίζει ότι δεν ευθύνεται το internetγι αυτό, ότι υπήρχε και παλαιότερα, χωρίς να γίνεται γνωστό και ότι τουλάχιστον τώρα που γνωστοποιείται, μπορεί και να αντιμετωπιστεί (Tapscott, 2008).

Πιθανές αρνητικές συνέπειες της ελεύθερης διαμοίρασης περιεχομένου

  • Έλλειψη σεβασμού στα πνευματικά δικαιώματα
    • «Κλοπή» υλικού
Οι νέοι δεν αντιμετωπίζουν τη λήψη περιεχομένου (μουσικής, λογισμικού, παιχνιδιών, ταινιών) μέσω του διαδικτύου ως κλοπή και θεωρούν ότι το παλαιό μοντέλο που αναγνωρίζει την ιδιοκτησία και την πώληση του υλικού, κυρίως της μουσικής, δεν έχει πλέον νόημα ύπαρξης στα πλαίσια της ελεύθερης διάθεσής του μέσω του διαδικτύου (Tapscott, 2008).
    • Λογοκλοπή/αντιγραφή (Plagiarism)
Ένα πρόβλημα που αναγνωρίζεται από πολλούς είναι αυτό της αντιγραφής ή οικειοποίησης του πνευματικού έργου άλλων (Tapscott, 2008). Μάλιστα, λόγω αυτού, η ακραία τάση χαρακτηρίζει τους νέους ως «γενιά πνευματικών κλεπτομανών» (Keen, 2007 ascitedbySelwyn, 2009). Μία λύση στο φαινόμενο αυτό θα μπορούσε να είναι χρήση προγραμμάτων για τον εντοπισμό της λογοκλοπής στην εκπαίδευση, αν και, όπως υποστηρίζει ο Tapscott (2008) αντί να επαναπαύονται οι διδάσκοντες αποκλειστικά στη χρήση της τεχνολογίας για την επίλυση του ζητήματος αυτού, θα έπρεπε να εστιάσουν στο να ενθαρρύνουν τους μαθητευόμενους στο να σέβονται το έργο άλλων και να συμπεριφέρονται δίκαια απέναντι σε αυτό (Tapscott, 2008).

Πιθανές αρνητικές συνέπειες των ηλεκτρονικών παιχνιδιών

  • Υποκίνηση βίαιων συμπεριφορών
Κάποιοι υποστηρίζουν ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και ειδικότερα αυτά που χαρακτηρίζονται θεματικά από στοιχεία βίας, έχουν επίδραση στη συμπεριφορά των ανθρώπων. Ωστόσο, όπως αναφέρει ο Tapscott (2008), ο ισχυρισμός αυτός δεν έχει αποδειχτεί, ενώ είναι ιδιαίτερα δύσκολο να διερευνηθεί αν μια βίαιη συμπεριφορά ενός παιδιού σχετίζεται με την επαφή του με τέτοια παιχνίδια, ή με άλλους, συχνά άγνωστους παράγοντες, όπως πχ μια βίαιη συμπεριφορά των γονέων. Πάντως, όπως σημειώνει ο Tapscott, τα τελευταία χρόνια τα κρούσματα βίας περιορίζονται (Tapscott, 2008).

περιεχόμενα



2.1.4. Κριτική: πέρα από το μύθο της ομοιογένειας των "ψηφιακών γενεών"

Τα τελευταία χρόνια έχει παρουσιαστεί στη βιβλιογραφία μια αυξανόμενη τάση που στέκεται κριτικά απέναντι στα επιχειρήματα των γενεαλογικών προσεγγίσεων σχετικά με το «ψηφιακό χάσμα» ανάμεσα στους νέους και στους μεγαλύτερης ηλικίας μαθητευόμενους, η οποία σε κάποιες περιπτώσεις εκπορεύεται από ερευνητικές μελέτες, ενώ σε άλλες υιοθετεί μια πιο θεωρητική στάση. Οι κριτικές αυτές θεωρούν την έννοια του «DigitalNative» ιδιαίτερα προβληματική, τόσο εμπειρικά, όσο και εννοιολογικά (Brownetal., 2010), και εστιάζουν σε ποικίλα σημεία αδυναμιών της, τα οποία θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε παρακάτω:

Ιστορική αμνησία

Οι Jones et al.(2010a) υποστηρίζουν ότι η επιχειρηματολογία υπέρ ιδιαίτερων γενεαλογικών χαρακτηριστικών δεν συνιστά νέο φαινόμενο, αλλά αντίθετα έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως στο παρελθόν προκειμένου να συλλάβει τις εκάστοτε αισθήσεις πολιτισμικών μετατοπίσεων. Μάλιστα στα πλαίσια της εκπαίδευσης, όπως αναφέρουν οι Bennett et al.(2010) οι τρέχοντες ισχυρισμοί σχετικά με τις επιπτώσεις της τεχνολογικής αλλαγής χαρακτηρίζονται από «ιστορική αμνησία», καθώς διακηρύσσουν θεμελιώδεις αλλαγές, παραβλέποντας ανάλογες προσεγγίσεις στην ιστορία, ενώ στην ουσία παρουσιάζουν έναν ακόμη υποθετικά νέο τύπο μαθητή, αντίστοιχο με πολλούς άλλους που παρουσιάστηκαν στην ιστορία ως θεμελιωδώς διαφορετικοί από τους προηγούμενους.

Απλοϊκότητα και γενεαλογικός-τεχνολογικός ντετερμινισμός

Πολλοί μελετητές ασκούν κριτική στις γενεαλογικές προσεγγίσεις ως προς την απλοϊκότητα από την οποία αυτές χαρακτηρίζονται(Dede ,2005b; Jonesetal., 2010a; Kennedyetal., 2010; Jonesetal., 2010b; Selwyn, 2009). Τέτοια στοιχεία υπεραπλούστευσης εντοπίζονται στην περιγραφή της χρήσης της τεχνολογίας από τους νέους, σε σχέση με την οποία δε λαμβάνονται υπόψη σημαντικές διαφορές μεταξύ τους ως προς τα κίνητρα, τους τρόπους και το βαθμό αποδοτικής χρήσης (Helsperetal., 2009; Kennedyetal., 2010). Επιπλέον, υπεραπλουστευτική είναι και η παρουσίαση των κοινών χαρακτηριστικών των νέων ανά την υφήλιο, σε μια διάσταση γενεαλογικών γενικεύσεων (Corrinetal., 2010), ανεξάρτητων από παράγοντες όπως οι οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες (Reeves et al., 2007), η οποία καταδεικνύει την ύπαρξη μιας μοναδικής γενιάς (Jonesetal., 2010b) που βρίσκεται σε χάσμα από τις προηγούμενες με μόνο κριτήριο διάκρισης την ηλικία (Bennettetal., 2010). Όπως υποστηρίζεται, οι προσεγγίσεις αυτές αποτυγχάνουν να αναγνωρίσουν τη διαφορετικότητα του ατόμου ανάλογα με τις εμπειρίες του (Dede ,2005b; Selwyn, 2009) σε σχέση με την τεχνολογία, οι οποίες στην πραγματικότητα είναι συχνά περισσότερο καθοριστικές (Oblinger & Oblinger, 2005; Helsper et al., 2009), προκαλώντας σημαντικές διαφορές μεταξύ ανθρώπων της ίδιας ηλικίας ως προς τις προτιμήσεις, τις δεξιότητες (Brownetal., 2010) και τους τρόπους χρήσης της τεχνολογίας, αλλά και ομοιότητες μεταξύ διαφορετικών γενεών (Helsper et al., 2009). Όπως επισημαίνει ο Selwyn (2009) , δεν υπάρχουν ικανοί λόγοι για να θεωρήσουμε ότι έχουν προκύψει σοβαρές και αμετάκλητες ασυνέχειες μεταξύ των νέων και της υπόλοιπης κοινωνίας, καθώς οι παλαιότερες γενιές έχουν ήδη προσαρμοστεί σε μεγάλο βαθμό στις νέες τεχνολογίες και μάλιστα, σε ορισμένες περιπτώσεις, στο ίδιο επίπεδο με αυτό των νέων (Helsperetal., 2009).

Σχετική είναι και η κριτική που εστιάζει στον ντετερμινιστικό χαρακτήρα των γενεαλογικών προσεγγίσεων, ο οποίος συνεπάγεται ότι η αλλαγή είναι αναπόφευκτη (Jonesetal., 2010a) , επιτρέποντας ελάχιστα περιθώρια για αμφιβολίες ή κριτική σκέψη ως προς την αναγκαιότητα της (Jones, 2010). Στο πλαίσιο αυτό αναφέρονται δύο άξονες ντετερμινιστικής προσέγγισης:
  • Γενεαλογικός ντετερμινισμός (Jones et al., 2010b) και διπολική προσέγγιση (Brown et al., 2010)
Όπως υποστηρίζουν οι Brown et al. (2010), ένα σοβαρό πρόβλημα των γενεαλογικών προσεγγίσεων είναι ότι δημιουργούν μια δυαδική αντίθεση ανάμεσα στους «digitalnatives» και τους «digitalimmigrants», η οποία τις καθιστά λιγότερο ευέλικτες και περισσότερο ντετερμινιστικές, καθώς συνεπάγεται ότι εάν ένα άτομο εμπίπτει στη μία κατηγορία, δεν μπορεί να παρουσιάζει χαρακτηριστικά της άλλης, γεγονός που έρχεται σε αντίφαση με την πραγματικότητα, όπου οι προσωπικότητες των ανθρώπων είναι πολύ πιο περίπλοκες και εμπλέκονται με την τεχνολογία με περισσότερο σύνθετους και ετερογενείς τρόπους. Επιπλέον, στα πλαίσια μιας τέτοιας διπολικής κατανόησης, αποτυγχάνουν να συμπεριλάβουν τους ανθρώπους στις χώρες εκείνες που βρίσκονται ακόμη «έξω από τον ψηφιακό κόσμο», οι οποίοι θα περιγράφονταν μάλλον ως «digitalstrangers», εφόσον δεν έχουν καθόλου πρόσβαση στην τεχνολογία.
  • Τεχνολογικός ντετερμινισμός (Jones et al., 2010b; Bennett et al., 2010)
Οι Jones et al. (2010a) επισημαίνει ότι τα επιχειρήματα των γενεαλογικών προσεγγίσεων βασίζονται σε μια απλοϊκή μορφή αιτιότητας, ντετερμινιστικού χαρακτήρα, που υποδηλώνει ότι η ευρεία έκθεση σε ψηφιακές τεχνολογίες οδηγεί σε άμεσες αλλαγές ως προς τη στάση των ανθρώπων, αλλά και ως προς τη λειτουργία του εγκεφάλου και τη συμπεριφορά τους που είναι μάλιστα ικανές να χαρακτηρίσουν και να διακρίνουν μία ολόκληρη γενιά. Σε αντίθεση με αυτή την προσέγγιση, όπως σχολιάζεται, η τεχνολογία, παρότι αναγνωρίζεται ως σημαντική, δε μπορεί να θεωρηθεί ως ο μόνος καθοριστικός παράγοντας στην ανθρώπινη ζωή και εξέλιξη (Helsperetal., 2009).

Έλλειψη ερευνητικών αποδείξεων

Πολλοί μελετητές επισημαίνουν ότι το «κατασκεύασμα» των «DigitalNatives» και τα συμπεράσματα που σχετίζονται με αυτό συνιστούν σε μεγάλο βαθμό υποθέσεις, παραδοχές και ισχυρισμούς που δεν έχουν τεκμηριωθεί βάσει ακαδημαϊκών ερευνών, αλλά βασίζονται κυρίως σε ανεπίσημες παρατηρήσεις και για το λόγο αυτό προτείνουν ότι θα πρέπει να προσεγγίζονται με προσοχή και επιφύλαξη και όχι να υιοθετούνται άκριτα και να χρησιμοποιούνται ως ερείσματα για τη χάραξη αλλαγών στην εκπαίδευση (Greenetal., 2005; Brownetal., 2010; Margaryanetal., 2011; Helsperetal., 2009; Kennedyetal., 2010; Bennettetal., 2010; McLoughlinetal., 2008; Corrinetal., 2010; Selwyn, 2009; Jones, 2010). Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνουν οι Bennett et al.(2010), ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζεται το ζήτημα της σχέσης των σύγχρονων νέων με την εκπαίδευση μπορεί να παρομοιαστεί με ακαδημαϊκό «ηθικό πανικό», στον οποίο οι όποιοι ισχυρισμοί εκφράζονται με τη χρήση μιας δραματικής, δηλωτικής και ισχυρά κατευθυντικής (Jones, 2010) γλώσσας χωρίς να υποστηρίζονται από επαρκή εμπειρική ή θεωρητική θεμελίωση (Jonesetal., 2010a). Μάλιστα, όπως σχολιάζει ο Selwyn (2009) , παρά το γεγονός ότι υπάρχουν αντιφατικά ευρήματα, ενώ επιπλέον, δεν έχουν –τουλάχιστον ακόμη – διαπιστωθεί αλλαγές στη δομή του εγκεφάλου των νέων ως απόρροια της χρήσης της τεχνολογίας (Helsper et al., 2009; Brownetal., 2010), οι γενεαλογικές προσεγγίσεις τείνουν να υιοθετούν μια νομικίστικη, παρά επιστημονική φύση «αποδείξεων» με σκοπό την εγκαθίδρυση μιας συγκεκριμένης άποψης. Έτσι, παρά το γεγονός ότι ο κριτικός αυτός αντίλογος δεν υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση δεν χρειάζεται να αλλάξει (Bennett et al., 2010) και επιπλέον επισημαίνει τη σημασία της διερεύνησης των επιπτώσεων της εξέλιξης της τεχνολογίας στους νέους (Selwyn, 2009), προτείνει ότι οι όποιες αλλαγές στην εκπαίδευση θα πρέπει να κατευθυνθούν από βαθύτερες κατανοήσεις, οι οποίες θα βασίζονται σε αποδείξεις που εξάγονται από έρευνες γύρω από τη σχέση των νέων με την τεχνολογία (Corrin et al., 2010)

Παρουσίαση ως κοινή λογική και επικινδυνότητα σε σχέση με επιδείνωση ανισοτήτων

Όπως σχολιάζουν οι Helsper et al. (2009), η ιδέα του δίπολου των γενεών όχι μόνο δεν είναι χρήσιμη, αλλά θα μπορούσε να γίνει ακόμη και επιβλαβής. Για παράδειγμα, οι ανισότητες μεταξύ των νέων όσον αφορά τη χρήση της τεχνολογίας θα μπορούσαν να επιδεινωθούν στην περίπτωση που οι διδάσκοντες θεωρήσουν ως δεδομένο ένα επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων που δεν ανταποκρίνεται στο πραγματικό επίπεδο κάποιων μαθητών τους (Helsper et al., 2009, Currant et al., 2008), ή στην περίπτωση που τόσο οι γονείς, όσο και οι διδάσκοντες σταματήσουν να βοηθούν τους νέους, καθώς θα αισθάνονται ανίκανοι να τους υποστηρίξουν στη χρήση των νέων τεχνολογιών. Τέτοια φαινόμενα ίσως να μην είναι απίθανο να παρουσιαστούν, καθώς η ιδέα μιας ψηφιακής γενιάς που διακρίνεται από τις προηγούμενες φαίνεται να υιοθετείται ευρέως με ευκολία και να αντιμετωπίζεται ως δεδομένη (Selwyn, 2009), γεγονός που οφείλεται σε πρώτο επίπεδο στο ότι κάνει έκκληση στην κοινή λογική, καθώς μπορεί εύκολα να επαληθευθεί από αποσπασματικές εμπειρίες ατόμων (Kennedyetal., 2010; Selwyn, 2009) και σε δεύτερο επίπεδο στο ότι ο ίδιος ο τρόπος σκέψης που βασίζεται στην κοινή λογική δεν ευνοεί μια κριτική στάση (Selwyn, 2009) με αποτέλεσμα να οδηγεί στην εύκολη και άκριτη αναπαραγωγή της ιδέας, προβάλλοντας ακόμη περισσότερο αυτή την ντετερμινιστική προσέγγιση (Helsperetal., 2009) και δημιουργώντας τελικά ένα φαύλο κύκλο βεβαιότητας (Bennettetal., 2010) για την ισχύ της. Μία από τις αρνητικές επιπτώσεις μιας τέτοιας βεβαιότητας, όπως αναφέρεται σε έκθεση που παρουσιάστηκε από τη Βρετανική Βιβλιοθήκη σε συνεργασία με το UCL (UniversityCollegeLondon), είναι το γεγονός ότι η θεώρηση των δεξιοτήτων των νέων ως κάτι δεδομένο έχει αποσπάσει την προσοχή από τη διερεύνηση γύρω από πραγματικά προβλήματα που αυτοί αντιμετωπίζουν κατά τη χρήση της τεχνολογίας - όπως η ανεπάρκεια ερευνητικών δεξιοτήτων στο διαδίκτυο - και από την αναγνώριση της αναγκαιότητας ανάπτυξης των πληροφοριακής παιδείας από μικρή ηλικία (BritishLibrary/UCL, 2008).

περιεχόμενα



2.1.4.1. Προτάσεις διερεύνησης των πραγματικών αναγκών και δεξιοτήτων των νέων

Πολλοί συγγραφείς και ερευνητές, βάσει των ευρημάτων τους, προτείνουν ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα θα πρέπει κρατήσουν επιφυλακτική στάση απέναντι στις γενεαλογικές προσεγγίσεις περιγραφής των χαρακτηριστικών των νέων και να μην θεωρούν ως δεδομένες τις δεξιότητές τους σε σχέση με την τεχνολογία (Corrin et al., 2010). Στο πλαίσιο αυτό, επισημαίνουν την αναγκαιότητα διερεύνησης με σκοπό την οικοδόμηση μιας πιο εκλεπτυσμένης περιγραφής των νέων (Bennettetal., 2010), που θα αντικατοπτρίζει με ακρίβεια τον πραγματικό βαθμό υιοθέτησης και χρήσης των ψηφιακών τεχνολογιών από τους νέους (Selwyn, 2009) και τις πραγματικές εμπειρίες τους σε σχέση με αυτές (Margaryanetal., 2011; Bennettetal., 2010), υπερβαίνοντας τη λογική των καθολικών διαφορών (Kennedy et al., 2010) και των ισοπεδωτικών διχοτομήσεων (Bennettetal., 2010) και καταργώντας τη διαιώνιση των υποθέσεων «κοινής λογικής» (Selwyn, 2009) που χαρακτηρίζουν τις γενεαλογικές προσεγγίσεις. Συμπερασματικά, προκειμένου να κατακτηθεί μια καλύτερη κατανόηση του πώς η τεχνολογία μπορεί να υποστηρίξει αποτελεσματικά τη διδασκαλία και τη μάθηση (Corrinetal., 2010), οι περιγραφές των νέων, δεν θα πρέπει να βασίζονται σε ρητορική (Helsperetal., 2009), αλλά να συνιστούν εμπειρικά θεμελιωμένες και κοινωνικά-ενημερωμένες απεικονίσεις της πολυπλοκότητας της χρήσης της τεχνολογίας από τους νέους (Selwyn, 2009), δηλαδή να βασίζονται σε ρεαλιστικές κατανοήσεις που προκύπτουν από εμπειρικές μελέτες σχετικά με τον τρόπο κατά τον οποίο οι νέοι χρησιμοποιούν την τεχνολογία για να διευκολύνουν τη ζωή τους (Corrinetal., 2010), αλλά και με το πώς οι διάφορες γενιές μαθαίνουν μέσω αυτής (Helsperetal., 2009).

Σύμφωνα με τους άξονες αυτούς, ορισμένοι επισημαίνουν τη σημασία της διεξαγωγής ερευνών μεγάλης κλίμακας, με σκοπό τη μέτρηση της πρόσβασης και της δραστηριότητας των νέων σε σχέση με την τεχνολογία. Οι έρευνες αυτές μπορούν να παρέχουν γενικές πληροφορίες σχετικά με πρότυπα ενασχόλησης, τάσεις που παρουσιάζονται στην πάροδο του χρόνου και ευρεία χαρακτηριστικά υποομάδων καθώς η χρήση της τεχνολογίας μεταβάλλεται με την εμφάνιση νέων τεχνολογιών (Bennettetal., 2010). Ωστόσο, οι περισσότεροι θεωρούν ότι οι μετρήσεις της πρόσβασης και της γενικής χρήσης της τεχνολογίας (Corrin et al., 2010) προσφέρουν μόνο μια μερική αντίληψη του ζητήματος (Bennettetal., 2010) και ότι θα ήταν χρησιμότερη η διεξαγωγή ερευνών που θα βασίζονται σε ποιοτικές ερευνητικές μεθόδους (Helsperetal., 2009; Margaryanetal., 2011; Carmichaeletal., 2010; Bennettetal., 2010) και η χρήση περισσότερο εξεζητημένων μεθόδων κατανόησης της έρευνας, οι οποίες θα καθιστούν δυνατή τη μετάβαση από την περιγραφή των συμπεριφορών στην ερμηνεία (Bennettetal., 2010) του σύνθετου τρόπου με τον οποίο οι νέοι χρησιμοποιούν τις νέες τεχνολογίες και των επιπτώσεων αυτού στη μάθηση και την εκπαίδευση (Eynonetal. 2011).

Επομένως, προκειμένου να χρησιμοποιηθούν αποτελεσματικότερα οι νέες τεχνολογίες στα πλαίσια της επίσημης εκπαίδευσης και να αναπτυχθούν περισσότερο στοχευμένες πρωτοβουλίες που θα υποστηρίζουν ειδικές ομάδες νέων στη χρήση του διαδικτύου και γενικότερα των νέων τεχνολογιών (Eynonetal. 2011), χρειάζεται όχι απλώς η διερεύνηση του αν οι νέοι χρησιμοποιούν την τεχνολογία, αλλά η οικοδόμηση μιας βαθιάς κατανόησης της φύσης, της διαφορετικότητας (Beemtetal., 2010; Kennedyetal., 2010) και της πολυπλοκότητας των επιλογών τους (Margaryanetal., 2011) σε σχέση με τις δραστηριότητές τους στην τεχνολογία, τόσο στην καθημερινότητά τους (Bennettetal., 2010; Helsperetal., 2009; Eynonetal. 2011; Corrinetal., 2010), όσο και στα πλαίσια της εκπαίδευσης (Corrinetal., 2010), καθώς και η αναγνώριση των προτύπων χρήσης που αναδύονται (Margaryanetal., 2011).

Ειδικότερα, χρειάζεται να εξεταστούν:
  • το νόημα που αποδίδουν οι νέοι σε διάφορα εργαλεία και υπηρεσίες και οι αντιλήψεις τους για το ρόλο και την αξία τους στις πρακτικές τους (Carmichael et al., 2010; Bennett et al., 2010)
  • οι λόγοι για τους οποίους οι νέοι συμπεριφέρονται με δεδομένους τρόπους σε σχέση με την τεχνολογία (Eynonetal. 2011; Bennettetal., 2010; Kennedyetal., 2010), τα πλαίσια στα οποία εμπλέκονται με αυτή και γενικότερα οι παράγοντες των διαφορών τους όσον αφορά την πρόσβαση και τη δραστηριότητά τους (Bennett et al., 2010)
  • η δυναμική της άτυπης μάθησης (Helsper et al., 2009) , οι γνώσεις και οι υποθέσεις τις οποίες οι μαθητευόμενοι φέρουν από πτυχές της ζωής τους εκτός της επίσημης εκπαίδευσης (Bennett et al., 2010)
  • ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητευόμενοι προσαρμόζουν τις τεχνολογίες με σκοπό την υποστήριξη της μάθησής τους (Corrin et al., 2010), η σημασία της γνωστικής και νευρολογικής ανάπτυξής τους και το πώς μπορεί να πραγματοποιηθεί η μάθηση (Helsper et al., 2009) με τη χρήση τεχνολογιών
  • οι συνέπειες όλων αυτών για τη μάθηση και τη διδασκαλία (Bennettetal., 2010), οι παράγοντες που επηρεάζουν το βαθμό υιοθέτησης της τεχνολογίας ως μαθησιακό εργαλείο (Corrinetal., 2010), και ο τρόπος με τον οποίο οι τεχνολογίες θα μετατραπούν από «προσωπικές» σε «μαθησιακές» (Kennedy et al., 2007 as cited by Corrin et al., 2010).

Στα πλαίσια των ποιοτικών ερευνών που προτείνονται και ήδη πραγματοποιούνται, αναδύονται δύο κεντρικές προσεγγίσεις έρευνας:
  1. Η διερεύνηση της προέλευσης της ποικιλομορφίας στις διαδραστικές πρακτικές, μέσω της εξέτασης των δεδομένων και των γεγονότων που προκαλούν τη χρήση των διαφόρων διαδραστικών μέσων, και τις συνακόλουθες πρακτικές σε αυτά, που αποσκοπεί στην κατανόηση της ανάπτυξης των διαφορετικών δεξιοτήτων και προτιμήσεων των μαθητευόμενων για συγκεκριμένες πρακτικές στη χρήση της τεχνολογίας.
  2. Η ανίχνευση των ταυτοτήτων και τυπολογιών χρηστών, μέσω της σύγκρισης των διαφόρων πρακτικών σε σχέση με την τεχνολογία που αποσκοπεί στην αναγνώριση συνόλων μαθητευόμενων με διαφορετικές ταυτότητες, που θα πρέπει να προσεγγιστούν από τους διδάσκοντες με διαφορετικούς τρόπους (Beemt et al., 2010).

Όσον αφορά την πρώτη προσέγγιση, υποστηρίζεται ότι προκειμένου να οικοδομηθεί μια λεπτομερέστερη κατανόηση του εύρους και της φύσης της χρήσης της τεχνολογίας από τους νέους (Margaryanetal., 2011), αλλά και του ρόλου της τεχνολογίας στη ζωή των διαφορετικών ομάδων νέων (Bennettetal., 2010; Kennedyetal., 2010) , καθώς και των πιθανών επιπτώσεων αυτού για την εκπαίδευση (Kennedyetal., 2010), χρειάζεται να ανιχνευθούν οι παράγοντες της πολυμορφίας (eg. Kennedyetal., 2010;Beemtetal., 2010) στις πρακτικές και στις εμπειρίες (Bennettetal., 2010) των νέων σε σχέση με την τεχνολογία (Kennedyetal., 2010), λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι αυτές υπόκεινται διαρκώς σε μια σειρά πολύπλοκων αλληλεπιδράσεων και διαπραγματεύσεων με το κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο αναδύονται και πραγματώνονται (Selwyn, 2009; Kennedyetal., 2010; Margaryan et al., 2011), αλλά και να διερευνηθεί ο βαθμός και ο τρόπος κατά τον οποίο οι παράγοντες αυτοί επηρεάζουν τη χρήση τη τεχνολογίας από τους νέους (Kennedyetal., 2010). Παραδείγματα τέτοιων παραγόντων μπορεί να είναι το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο των μαθητευόμενων και οι συνθήκες της ζωής τους, όπως η ευημερία, η γεωγραφική εγγύτητα με τους φίλους
και την οικογένειά τους, οι παιδαγωγικές μέθοδοι που ακολουθούνται, αλλά και τα προσωπικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά τους, όπως η κοινωνικότητα και η ανοιχτότητα σε νέες εμπειρίες (Schulmeister, 2008 ascitedbyMargaryanetal., 2011) και θα εξεταστούν αναλυτικά σε επόμενη ενότητα.Number-of-studies-by-age_gr.jpg
Πάντως, ένας ειδικότερος παράγοντας στον οποίο δίνεται έμφαση από ορισμένους ερευνητές, όσον αφορά την αναγκαιότητα διερεύνησής του, είναι ο ρόλος των γονιών ως προς τη χρήση της τεχνολογίας από τους νέους (Eynon et al. 2011) και ειδικά όσον αφορά παιδιά μικρής ηλικίας για οποία οι έρευνες που πραγματοποιούνται είναι ιδιαίτερα περιορισμένες (Staksrud et al., 2009), γεγονός που χρειάζεται να αλλάξει δεδομένου ότι η χρήση των τεχνολογιών από τα μικρά παιδιά αυξάνεται με ταχείς ρυθμούς, και ότι αυτά είναι περισσότερο ευάλωτα λόγω έλλειψης ωριμότητας.


Επιπλέον, όπως υποστηρίζουν οι Bennettetal. (2010), είναι ιδιαίτερα σημαντική η ανάλυση και θεωρητικοποίηση των πολλαπλών, σύνθετων και αλληλεπικαλυπτόμενων κοινωνικών κόσμων που περιλαμβάνονται στη ζωή των νέων και των ποικίλων μορφών γνώσης και κοινωνικών πρακτικών που αυτοί συνεπάγονται, έτσι ώστε τα ευρήματα που προκύπτουν να συνιστούν θεωρητικά φίλτρα για την κατανόηση των τρόπων με τους οποίους οι τεχνολογία μπορεί να είναι χρήσιμη για τη διαφορετική μάθηση, διάδραση και αναπαράσταση της γνώσης που συντελείται σε διαφορετικά πλαίσια, όπως μεταξύ καθημερινότητας και επίσημης εκπαίδευσης, ή μεταξύ διαφορετικών επιστημονικών κλάδων. Οι κατανοήσεις αυτές μπορούν να προσφέρουν μια καλύτερη βάση για την ανίχνευση των μορφών της τυπικής εκπαίδευσης που μπορεί να είναι συναφείς με δραστηριότητες της καθημερινότητας που υποστηρίζονται από την τεχνολογία, αλλά και του πότε, πού, πώς και για ποιους μαθητές είναι δυνατόν να συμβαίνει αυτό. (Bennettetal., 2010).

Ο δεύτερος τύπος ανάλυσης που προτείνεται, προβλέπει την αναγνώριση διακριτών τύπων χρηστών της τεχνολογίας (Kennedyetal., 2010), με στόχο τη διαμόρφωση μιας εξελιγμένης τυπολογίας της «ψηφιακής φύσης» των νέων (Currantetal., 2008), ανάλογα με τους διαφορετικούς τρόπους και σκοπούς χρήσης της τεχνολογίας, καθένας από τους οποίους μπορεί να οδηγήσει σε διαφορετικά μαθησιακά οφέλη (Eynonetal. 2011). Η μέθοδος αυτή μπορεί να προσφέρει πολύτιμα στοιχεία, όχι μόνο σε σχέση με την κατάκτηση μιας πιο εξελιγμένης αντίληψης για το πώς οι νέοι χρησιμοποιούν την τεχνολογία (Kennedyetal., 2010; Eynonetal. 2011), αλλά και για τη διαμόρφωση μιας βαθύτερης κατανόησης των τρόπων με τους οποίους μπορεί να χρησιμοποιηθεί η τεχνολογία προκειμένου να υποστηρίξει τη μάθηση, τόσο εντός όσο και εκτός των επίσημων εκπαιδευτικών πλαισίων (Eynonetal. 2011). Επιπλέον, οι τυπολογίες χρηστών μπορεί να καταστούν ιδιαίτερα χρήσιμες για τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και τους διδάσκοντες, ως προς τον άξονα της διασφάλισης ότι όλοι οι νέοι έχουν τις απαραίτητες δεξιότητες, την αυτοπεποίθηση, τη γνώση, την υποστήριξη και την πρόσβαση, ώστε να μπορούν να εκμεταλλευτούν πλήρως τις δυνατότητες των ψηφιακών τεχνολογιών, τόσο στο πλαίσιο της καθημερινότητάς τους, καθώς και στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης (Eynonetal. 2011). Για παράδειγμα, αν υπάρχουν ομάδες μαθητευόμενων που δεν χρησιμοποιούν το διαδίκτυο για αναζήτηση πληροφοριών και συμμετοχή και χαρακτηρίζονται από χαμηλά επίπεδα δεξιοτήτων στη χρήση του, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα θα μπορούσαν να προσφέρουν ειδικά προγράμματα για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτών, έτσι ώστε να είναι πιο πιθανό το να συμμετέχουν οι μαθητευόμενοι αυτοί στις σχετικές δραστηριότητες, αν το επιθυμούν. Τέλος, οι διδάσκοντες μπορούν να επωφεληθούν από τις τυπολογίες χρηστών σε σχέση με τη σχεδίαση καταλληλότερων και περισσότερο προσαρμοσμένων υποστηρικτικών παρεμβάσεων (Currantetal., 2008), ανάλογα με τους διαφορετικούς τύπους χρηστών από τους οποίους περιγράφονται οι διάφοροι μαθητευόμενοι. Έτσι, μπορούν να λαμβάνουν υπόψη τις τυπολογίες υποστηρίζοντας περισσότερο εξατομικευμένες ευκαιρίες μάθησης (Green et al, 2005), ενθαρρύνοντας την ενασχόληση με ένα ευρύ σύνολο δραστηριοτήτων στο διαδίκτυο (Helsper et al, 2010) και παρέχοντας στο σχολείο περισσότερο ευέλικτη πρόσβαση σε υπολογιστές και στο διαδίκτυο για όσους δεν μπορούν να έχουν πρόσβαση υψηλής ποιότητας αλλού (Eynonetal. 2011). Μάλιστα οι Reevesetal. (2007) υποστηρίζουν ότι ο προσδιορισμός των αναγκών των διαφορετικών συνόλων μαθητευόμενων θα πρέπει να οδηγεί άμεσα στη σχεδίαση πρωτοτύπων μαθησιακών περιβαλλόντων τα οποία και θα αξιολογούνται με σκοπό τη βελτίωση των προτεινόμενων λύσεων και την ανίχνευση ισχυρών σχεδιαστικών αρχών.

Τέλος, όσον αφορά τους τρόπους εξαγωγής των αναγκών, των επιθυμιών και των προσδοκιών των μαθητευόμενων (Palaigeorgiouetal., 2010), αλλά και, ειδικότερα, της αξίας των web 2.0 τεχνολογιών γι αυτούς (Carmichaeletal, 2010), ορισμένοι προτείνουν τη χρήση εναλλακτικών μεθόδων διερεύνησης, όπως η συμμετοχική σχεδίαση μαθησιακών περιβαλλόντων (Palaigeorgiouetal., 2010; Carmichael et al., 2010). Η συμμετοχική σχεδίαση συνιστά μια μέθοδο εκπαιδευτικής έρευνας που εκφράζεται ως μια «ενσωματωμένη κοινωνική πρακτική», και βρίσκεται σε συνάφεια με τις κοινωνικές και εγκαθιδρυμένες (situated) κατανοήσεις της μάθησης (Carmichael et al., 2010), ενώ, με κατάλληλη διάρθρωση, υποστήριξη και πλαισίωση, μπορεί να προσφέρει χρήσιμες πληροφορίες για την καλύτερη κατανόηση και υποστήριξη ενός συνόλου διαφορετικών τύπων μαθητευόμενων ως προς τη φύση του ψηφιακού αλφαβητισμού τους (Carmichaeletal., 2010) και ταυτόχρονα, να επιτρέψει την ενδυνάμωση «της φωνής των μαθητευόμενων» στη διαμόρφωση επερχόμενων τεχνολογιών (Palaigeorgiouetal., 2010), που θα λαμβάνουν υπόψη τους τις πραγματικές ανάγκες τους σε σχέση με τη φύση των μαθησιακών περιβαλλόντων που χρησιμοποιούν.

περιεχόμενα


2.1.5. Η πραγματικότητα για τις δεξιότητες, τις πρακτικές και τις προσδοκίες των σύγχρονων νέων, όπως ανιχνεύεται από αποτελέσματα ερευνών

Όπως υποστηρίζουν οι Currantetal. (2008), μέσα σε μια συνεχώς μεταβαλλόμενη και ανομοιογενή κοινωνία, οι μαθητευόμενοι αποτελούν άτομα με ιδιαίτερα διαφορετικά δημογραφικά χαρακτηριστικά, και ως εκ τούτου, είναι μάλλον ανώφελο να αντιμετωπίζονται ως μια ενιαία κατηγορία (Livingstone etal., 2005) στα πλαίσια του δίπολου των γενεαλογικών προσεγγίσεων. Πράγματι, παρά το γεγονός ότι εντοπίζεται μια αύξηση ως προς την πρόσβαση των νέων σε ποικίλες συσκευές - κυρίως laptops, desktops, κινητά, mp3 players, usbdrives και λιγότερο PDAs και GPS – και τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες στο διαδίκτυο (Corrinetal., 2010), τα ευρήματα ενός αυξανόμενου αριθμού εμπειρικών ερευνών, όσον αφορά τη χρήση της τεχνολογίας από τους νέους και τις προτιμήσεις τους σχετικά με αυτή, έχουν αμφισβητήσει τους ισχυρισμούς για τους «DigitalNatives» και τη «Γενιά του διαδικτύου» (Kennedyetal., 2010; Brownetal., 2010), καταδεικνύοντας ότι οι αλλαγές που πραγματοποιούνται στους νέους είναι πολύ πιο σύνθετες (Jones, 2010). Ακόμα και ο ίδιος ο Prensky που εισήγαγε την ιδέα των DigitalNatives αναγνωρίζει πως παρότι αυξάνονται καθημερινά οι νέοι που υιοθετούν την ενασχόληση με ένα σύνολο διαδικτυακών δραστηριοτήτων, ωστόσο δεν ασχολείται το σύνολο των νέων με όλες τις δραστηριότητες που αναφέρονται ως τυπικές για το προφίλ των DigitalNatives (Prensky, 2004).


Οι έρευνες, των οποίων τα αποτελέσματα θα προσπαθήσουμε να συμπυκνώσουμε παρακάτω, εστιάζουν στη διερεύνηση του ψηφιακού χάσματος (Margaryan et al., 2011) αλλά και της στάσης των νέων απέναντι σε θέματα που αφορούν στην ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση (HEFCE, 2010). Ειδικότερα, εξετάζουν την ισχύ των παραδοχών της θεωρίας των «DigitalNatives» σχετικά με τη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών, με όρους ευρύτητας φάσματος εργαλείων και συχνότητας, τόσο στο πλαίσιο της μάθησης, όσο και σε σχέση με κοινωνικές δραστηριότητες, εστιάζοντας σε πρότυπα πρόσβασης σε υλικό και στο διαδίκτυο, στο επίπεδο εμπειρίας και τεχνογνωσίας των νέων (Corrin et al., 2010) και στις προτιμήσεις τους μεταξύ ενός φάσματος εργαλείων που προορίζονται για χρήση στην εκπαίδευση, το οποίο εκτείνεται από τα παραδοσιακά VLE ως τα σύγχρονα εργαλεία του Web 2.0 (Margaryan et al., 2011).

Υπάρχει η ομοιογενής γενιά των Digital Natives που διακρίνεται από τους Digital Immigrants;

I-know-more-about-the-internet-than-my-parents_gr.jpgΌσον αφορά τη διάκριση των νέων σε σχέση με τους μεγαλύτερους σε ηλικία, οι εντυπώσεις των ίδιων των νέων δείχνουν ότι δύο στους τρεις πιστεύουν σε μικρό ή μεγάλο βαθμό ότι ανήκουν στη γενιά που «ξέρει πολλά για τη χρήση του διαδικτύου», ιδίως σε σύγκριση με τους γονείς τους (Livingstoneetal., 2011), ενώ επιπλέον, οι διαφορές στη χρήση της τεχνολογίας μεταξύ των μαθητευόμενων και των διδασκόντων τους είναι εμφανείς (HEFCE, 2010), καθώς, γενικά, οι μαθητευόμενοι διαθέτουν εμπειρία στη χρήση κάποιων εργαλείων της τεχνολογίας, το οποία μερικές φορές υπερβαίνουν τις ικανότητες των διδασκόντων τους (Margaryanetal., 2011).






Ωστόσο, τα εργαλεία που προσδίδουν την υπεροχή αυτή στους μαθητευόμενους είναι σε μεγάλο βαθμό συμβατικά (Margaryanetal., 2011), γεγονός που υποστηρίζεται από το συμπέρασμα των Nagler & Ebner (2009), ότι η επονομαζόμενη «γενιά του διαδικτύου» μπορεί να αναγνωριστεί στο πρόσωπο της γενιάς που έχει εισέλθει ήδη στα πανεπιστήμια, μόνο αν οι νέοι εξεταστούν στο επίπεδο βασικών εργαλείων επικοινωνίας όπως το e-mail, το instantmessaging και η βασική χρήση κινητών, ενώ επιπλέον δεν φαίνεται να υπάρχουν στοιχεία που να υποστηρίζουν τον ισχυρισμό ότι ο ψηφιακός αλφαβητισμός, η συνδεσιμότητα, η ανάγκη για αμεσότητα, και η προτίμηση για βιωματική μάθηση συνιστούν χαρακτηριστικά μιας συγκεκριμένης γενιάς μαθητευόμενων (Bullen, 2011). Έτσι, παρότι οι έρευνες δείχνουν ότι πράγματι μπορεί να αναγνωριστεί ένα μικρό ποσοστό τεχνολογικά ικανών (Brownetal., 2010; Margaryanetal., 2011), συνδεδεμένων, δικτυωμένων μαθητευόμενων (Margaryanetal., 2011), οι οποίοι χρησιμοποιούν ένα μεγάλο εύρος τεχνολογιών (Brownetal., 2010), ταιριάζοντας στην ιδέα των «DigitalNatives» (Kennedyetal., 2010; Bennettetal., 2010) με το να μοιράζονται τα βασικά τους χαρακτηριστικά (Brownetal., 2010), ωστόσο, οι μαθητευόμενοι αυτοί συνιστούν μάλλον την εξαίρεση, παρά τον κανόνα (Kennedyetal., 2010), ενώ τα στοιχεία αυτά σε καμία περίπτωση δεν χαρακτηρίζουν αποκλειστικά τους νέους απλά και μόνο εξαιτίας της έκθεσής τους στις ψηφιακές τεχνολογίες (Bennettetal., 2010) και δεν τους διακρίνουν σε όλες τις περιπτώσεις από τους μεγαλύτερους σε ηλικία (Brownetal., 2010).


Όσον αφορά την ιδέα μιας ομοιογενούς γενιάς τεχνολογικά έμπειρων νέων, τα ευρήματα πρόσφατων ερευνών φαίνεται να την αμφισβητούν (Corrinetal., 2010), και να καταδεικνύουν αντίθετα σημαντική ετερογένεια στη σχέση των νέων με τις ψηφιακές τεχνολογίες (eg. Jonesetal., 2010a; Eynonetal. 2011; Brownetal., 2010; Beemtetal., 2010; Corrinetal., 2010) και ειδικότερα στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούν το διαδίκτυο (Eynonetal. 2011), παρά το γεγονός ότι υπάρχουν ορισμένες δραστηριότητες που βασίζονται στην τεχνολογία στις οποίες εμπλέκεται συχνά η πλειοψηφία των νέων (Bennettetal., 2010). Ειδικότερα, στα αποτελέσματα των ερευνών παρουσιάζεται σημαντική ποικιλομορφία στην υιοθέτηση της τεχνολογίας από τους νέους (Kennedyetal., 2010), στις δεξιότητες και στις εμπειρίες τους σε σχέση με αυτή (Brownetal., 2010; Kennedyetal., 2010; Corrinetal., 2010; HEFCE, 2010), και στη χρήση της (Corrinetal., 2010), τόσο με όρους ενδιαφερόντων (Bennettetal., 2010), κινήτρων (Beemtetal., 2010; Bennettetal., 2010), προτιμήσεων (Kennedyetal., 2010) και αναγκών (Bennettetal., 2010), όσο και με όρους συνεπαγόμενων πρακτικών (Beemtetal., 2010) , που εκφράζονται σε επίπεδο συχνότητας, αλλά και εύρους (Bennettetal., 2010). Κατ’ επέκταση ποικίλει σημαντικά η επιθυμία των μαθητευόμενων όσον αφορά την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στη μαθησιακή τους εμπειρία, οι προσδοκίες τους σχετικά με το πώς θα έπρεπε να πραγματωθεί αυτή (HEFCE, 2010) αλλά και οι πρακτικές τους όσον αφορά τη χρήση της τεχνολογίας στα πλαίσια των σπουδών τους (Corrinetal., 2010) .
Λόγω της ανομοιογένειας αυτής στη σχέση των νέων με την τεχνολογία, είναι αναμενόμενο ότι τα διάφορα επιμέρους αποτελέσματα που συμπυκνώνονται παρακάτω θα ποικίλουν, καθώς, όπως θα παρουσιαστεί και σε επόμενη ενότητα, η σχέση αυτή αποτελεί συνισταμένη ενός συνόλου παραγόντων και άρα, όταν οι παράγοντες αυτοί μεταβάλλονται επηρεάζουν και τα συμπεράσματα των ερευνών. Για παράδειγμα, εφόσον ο τόπος προέλευσης και η ηλικία συνιστούν δύο από τους παράγοντες αυτούς, είναι προφανές ότι οι έρευνες που πραγματοποιούνται σε διαφορετικές χώρες ή σε διαφορετικές ηλικίες νέων, θα παρέχουν και διαφορετικά συμπεράσματα. Σε αυτό το πλαίσιο, η παρακάτω παρουσίαση προσπαθεί να συγκεντρώσει απλώς μια γενική εικόνα για τους νέους, έτσι ώστε να καταδειχθεί ότι οι ισχυρισμοί των γενεαλογικών προσεγγίσεων δεν είναι απολύτως βάσιμοι και τουλάχιστον δεν ισχύουν καθολικά. Η πραγματικότητα όσον αφορά την αλληλεπίδραση των νέων με την τεχνολογία θα γίνει καλύτερα κατανοητή στις επόμενες δύο ενότητες, μέσα από την παρουσίαση των παραγόντων που την καθορίζουν και των τυπολογιών για τους διαφορετικούς χρήστες της τεχνολογίας.


Οι δεξιότητες των νέων στη χρήση της τεχνολογίας

Κατά μέσο όρο οι νέοι δεν περιγράφονται ως προχωρημένοι χρήστες των ψηφιακών εργαλείων (Kennedy et al., 2010), ενώ μάλλον στερούνται ερευνητικών δεξιοτήτων (HEFCE, 2010), καθώς συχνά εμφανίζουν περιορισμένη ικανότητα στο να χρησιμοποιούν αποδοτικά το διαδίκτυο και άλλα εργαλεία έρευνας (Selwyn, 2009). Μάλιστα, όπως υποστηρίζεται από τη μελέτη της NUS για την HEFCE (2010), το ίδιο το γεγονός ότι μόλις το 21% των μαθητευόμενων θεωρούν ότι οι διδάσκοντές τους δεν έχουν επαρκείς δεξιότητες σε σχέση με την τεχνολογία, έναντι του 49.8% που υποστηρίζουν το αντίθετο, είναι πιθανό να αντικατοπτρίζει το χαμηλό επίπεδο ψηφιακού αλφαβητισμού των ίδιων των μαθητευόμενων, εφόσον έχει διαπιστωθεί ότι οι διδάσκοντες, κατά μέσο όρο, δεν χαρακτηρίζονται ως ιδιαίτερα ψηφιακά αλφαβητισμένοι (HEFCE, 2010). Τέλος, οι Margaryan et al. (2011) παρουσιάζουν τους νέους ως έχοντες περιορισμένη αντίληψη σχετικά με το ποια εργαλεία θα μπορούσαν να υιοθετήσουν προκειμένου να υποστηρίξουν τη μάθησή τους.


Από την άλλη πλευρά, μάλλον αντίθετη σε ό,τι προαναφέρθηκε είναι η διαπίστωση των Livingstoneetal. (2011), σε ό,τι αφορά τον ψηφιακό αλφαβητισμό και τις δεξιότητες ασφάλειας, σύμφωνα με την οποία η πλειοψηφία των παιδιών ηλικίας 11 ως 16 γνωρίζουν τα περισσότερα από τα εργαλεία για τα οποία ρωτήθηκαν και μπορούν να υλοποιήσουν ειδικούς στόχους σε αυτά. Επιπλέον, όπως σχολιάζουν οι Bullenetal., (2011), παρότι δεν φαίνεται να υπάρχουν στοιχεία που να υποδεικνύουν ότι οι μαθητευόμενοι διαθέτουν μια βαθιά γνώση της τεχνολογίας, ωστόσο παρατηρείται ότι μπορούν να χρησιμοποιούν την τεχνολογία σε συνάρτηση με το πλαίσιο της χρήσης αυτής, δηλαδή ότι έχουν επίγνωση των δυνατοτήτων των εργαλείων με τα οποία είναι εξοικειωμένοι και αφενός διαθέτουν την ικανότητα να επιλέγουν κάθε φορά εκείνα που θα ικανοποιήσουν με τον καλύτερο τρόπο τους εκάστοτε στόχους τους (Bullen et al., 2011), ενώ αφετέρου διατηρούν τον έλεγχο όσον αφορά την αξιοποίηση των διαφόρων διαθέσιμων εργαλείων, διαπραγματευόμενοι δυναμικά την αλληλεπίδραση των τελευταίων με τα εκάστοτε χωροχρονικά δεδομένα τους και προσαρμόζοντας τη χρήση τους στις ανάγκες τους (Jones et al., 2010b). Έτσι, μπορούν για παράδειγμα να προσδιορίζουν το πλήθος των ενημερώσεων που θα δέχονται από τα εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης που χρησιμοποιούν (Jones et al., 2010a), ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες της πραγματικότητάς τους.

Πρόσβαση των νέων στην τεχνολογία και βαθμός ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στην καθημερινότητά τους

Το επίπεδο πρόσβασης των νέων στις ψηφιακές τεχνολογίες, αν και γενικά υψηλό, φαίνεται να ποικίλει βάσει διαφόρων παραγόντων, όπως για παράδειγμα η χώρα προέλευσης ή η κοινωνικοοικονομική κατάσταση, γι αυτό και θα αναλυθεί περισσότερο σε επόμενη ενότητα. Πάντως, αξίζει να σημειωθεί ότι στις ανεπτυγμένες χώρες η χρήση υπολογιστών, desktops και laptops, αλλά και κινητών τηλεφώνων φαίνεται να είναι σχεδόν καθολική, ενώ αρκετά υψηλό είναι και το ποσοστό πρόσβασης στο internet μέσω ευρυζωνικών συνδέσεων (eg. Zickuhr, 2010; Jones et al., 2010b; Kennedy et al., 2010; Nagler et al., 2009). Επιπλέον, ιδιαίτερα συχνή είναι και η πρόσβαση σε άλλες συσκευές, όπως mp3 players, usbdrives και κονσόλες παιχνιδιών (Lenhart et al., 2010; Jonesetal., 2010b), ενώ σημειωτέα είναι και η πρόσβαση στο internet μέσω φορητών συσκευών, ιδίως στις περιπτώσεις νέων που δεν έχουν πρόσβαση σε ευρυζωνικές συνδέσεις (Jonesetal., 2009; Nagler et al., 2009; Brownetal., 2010).

technology_ownership_gr.jpg
mp3_players_game_dev_own_gr.jpg
Ιδιοκτησία τεχνολογιών από νέους στο ΗΒ
Ιδιοκτησία τεχνολογιών από νέους στις ΗΠΑ

Όσον αφορά το βαθμό χρήσης της τεχνολογίας από τους νέους, οι διαπιστώσεις των διαφόρων ερευνητών είναι αντιφατικές. Έτσι, από τη μια πλευρά, οι Jonesetal. (2010b) αναφέρουν ενσωμάτωση των δικτυακών και ψηφιακών τεχνολογιών σε όλες τις πτυχές της ζωής των νέων, τα μεγαλύτερα ποσοστά των οποίων χρησιμοποιούν υπολογιστές από τουλάχιστον δύο ως τουλάχιστον 5 ώρες ημερησίως και παραμένουν συνδεδεμένοι στο internetαπό μία ως τρεις ώρες το λιγότερο, ενώ υπάρχουν και περιπτώσεις νέων που χρησιμοποιούν υπολογιστές για δέκα ή και παραπάνω ώρες κάθε μέρα. Αντίθετα, οι Kennedyetal. (2010) υποστηρίζουν ότι το επίπεδο υιοθέτησης και χρήσης της τεχνολογίας είναι πολύ χαμηλότερο από αυτό που προβλέπεται από τη ρητορική γύρω από τους DigitalNatives και τη γενιά του διαδικτύου. Τέλος, υπάρχει και μια τρίτη οπτική, σύμφωνα με την οποία, ένας αυξανόμενος αριθμός νέων αυτοπεριορίζει τη χρήση του στις ψηφιακές τεχνολογίες, εξαιτίας μιας ποικιλίας παραμέτρων, όπως για πολιτικούς λόγους, λόγω περιορισμών από γονείς ή λόγω ανασφαλειών (Selwyn, 2009).


Οι συνήθεις δραστηριότητες των νέων στην καθημερινότητά τους


Όπως σχολιάζουν οι (Beemtetal., 2010), οι σύγχρονοι νέοι κινούνται μεταξύ μιας σειράς φυσικών και εικονικών χώρων, οικοδομώντας συνδέσεις και πραγματοποιώντας ενέργειες σε σχέση με άλλους, οι οποίες τους προσφέρουν ευκαιρίες μάθησης. Στο πλαίσιο αυτό, η ανάγκη για διαρκή συνδεσιμότητα και αμεσότητα είναι όντως παρατηρήσιμη στα αποτελέσματα των περισσότερων ερευνών, καθώς οι νέοι δείχνουν να χρησιμοποιούν εργαλεία, όπως πχ IM και κινητά τηλέφωνα, τα οποία τους προσφέρουν τη δυνατότητα να παραμένουν σε συνεχή επαφή μεταξύ τους, καθιστώντας πολλές φορές ασαφή τα όρια μεταξύ της εκ του σύνεγγυς και της διαμεσολαβημένης από την τεχνολογία επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης (Jonesetal., 2010b; Bullenetal., 2011). Παρόλα αυτά, ορισμένοι ερευνητές υποστηρίζουν πως το γεγονός ότι οι νέοι φαίνονται απρόθυμοι στο να χρησιμοποιήσουν τις προσωπικές τους φορητές συσκευές στα πλαίσια της εκπαίδευσης, είναι πιθανό να καταδεικνύει ότι δεν επιθυμούν να παραμένουν πάντα συνδεδεμένοι (Margaryan et al., 2011).


Σε γενικές γραμμές, όσον αφορά στο εύρος των δραστηριοτήτων των νέων στην τεχνολογία, πέρα από το γεγονός ότι παρατηρείται έντονη ανομοιομορφία, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το φάσμα των εργαλείων που χρησιμοποιούν φαίνεται να είναι πιο περιορισμένο σε σχέση με αυτό που παρουσιάζεται από τις γενεαλογικές προσεγγίσεις (Selwyn, 2009; Bullen et al., 2011). Οι νέοι φαίνεται να αποδίδουν μεγαλύτερη σημασία σε δραστηριότητες όπως η επικοινωνία (Jones et al., 2009) και η παθητική κατανάλωση γνώσης (Selwyn, 2009) παρά στην ενεργό δημιουργία περιεχομένου (Selwyn, 2009; Jones et al., 2009). Έτσι, η επαφή τους με την τεχνολογία περιλαμβάνει, στο μεγαλύτερό της μέρος, εργαλεία γενικής εφαρμογής (Carmichael et al., 2010) και καθιερωμένες τεχνολογίες όπως το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και η αναζήτηση στο internet (Kennedy et al., 2010), ενώ μια μικρή μόνο μειοψηφία χρησιμοποιεί πιο «εξεζητημένα» εργαλεία του Web 2.0 στα πλαίσια των ερευνητικών τους δραστηριοτήτων (Carmichael et al., 2010). Όπως υποστηρίζει ο Selwyn (2009) το σχετικά χαμηλού εύρους επίπεδο ανταλλαγής πληροφοριών και γνώσης μεταξύ των νέων δεν δημιουργεί συνθήκες συνεργασίας, αλλά θα περιγραφόταν καλύτερα με όρους συλλειτουργίας ή συντονισμού, ενώ όπως σχολιάζουν οι Jones et al. (2009) η συμπεριφορά αυτή των νέων υποδεικνύει μια πιθανότητα υπερβολής σε ό,τι αφορά την ανάγκη των νέων για συμμετοχή, όπως αυτή παρουσιάζεται από τις γενεαλογικές προσεγγίσεις. Τέλος, πριν προχωρήσουμε στην αναλυτικότερη εξέταση των δραστηριοτήτων στις οποίες συνηθίζουν να επιδίδονται οι νέοι, θα πρέπει να τονίσουμε ότι αυτές φαίνεται να ποικίλουν σε μεγάλο βαθμό ανάλογα με την ηλικία τους. Για παράδειγμα, τα παιδιά μικρής ηλικίας επικεντρώνονται συνήθως σε δραστηριότητες συγγραφής κειμένων και δημιουργίας εικόνων και σε μεγάλο βαθμό στην ενασχόληση με ηλεκτρονικά παιχνίδια, ενώ όλες αυτές οι δραστηριότητες φαίνεται να περιορίζονται αρκετά στους νέους μεγαλύτερης ηλικίας (Selwyn, 2009;Bennett et al., 2010).


popular_activities_gr.jpg
Ειδικότερα τώρα, οι νέοι, στο μεγαλύτερο ποσοστό τους, χρησιμοποιούν εργαλεία που υποστηρίζουν την επικοινωνία και την κοινωνική δικτύωση, όπως IM (πχ MSN) και chat, εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης (πχ Facebook), email, κινητά τηλέφωνα (κυρίως για αποστολή SMS) (Corrinetal., 2010; Nagleretal., 2009; Bullenetal., 2011; Kennedyetal., 2010; Bennettetal., 2010; Jonesetal., 2010b), αλλά και forums, ενώ αυξανόμενη είναι και η χρήση λογισμικού για VoIP (προφορική επικοινωνία μέσω internet, πχ Skype) (Nagleretal., 2009). Παρόλα αυτά, ορισμένοι αναφέρουν ότι οι νέοι – τουλάχιστον σε μεγάλο ποσοστό - εξακολουθούν να προτιμούν την εκ του σύνεγγυς επικοινωνία (Bullenetal., 2011). Επιπλέον, ιδιαίτερα συχνές μεταξύ των νέων είναι οι δραστηριότητες αναζήτησης πληροφοριών στο διαδίκτυο (Bennettetal., 2010; Corrinetal., 2010) σε σχέση με τις οποίες, ωστόσο, αναφέρεται για τους νέους στην καλύτερη περίπτωση ένα βασικό επίπεδο ικανοτήτων αναζήτησης πόρων σε online βιβλιοθήκες, ενώ πολλοί ερευνητές αναφέρουν ανεπαρκείς δεξιότητες διερεύνησης (eg. HEFCE, 2010). Πάντως, η χρήση της Wikipedia, κυρίως – αλλά όχι αποκλειστικά - για αναζήτηση πληροφοριών, είναι καθολικά διαδεδομένη (Nagleretal., 2009). Ως αρκετά συχνές αναφέρονται επίσης και οι δραστηριότητες που σχετίζονται με εφαρμογές διαμοίρασης φωτογραφιών (Corrinetal., 2010) (πχ στο Flickr) και βίντεο (πχ στο YouTube), οι οποίες δεν αφορούν απλώς στην κατανάλωση περιεχομένου, αλλά συμβάλλουν στη μαθησιακή εμπειρία των νέων (Nagler et al., 2009), ενώ τέλος, πολλοί νέοι διαθέτουν ικανοποιητική ευχέρεια στη χρήση λογισμικού γενικού σκοπού, όπως τα εργαλεία δημιουργίας παρουσιάσεων και λογιστικών φύλλων (Jones et al., 2009) αλλά και ειδικού σκοπού, συμπεριλαμβανομένων κάποιων τεχνικών εργαλείων, πχ AutoCAD (Bullen et al., 2011). Τέλος, η ενασχόληση με παιχνίδια στο διαδίκτυο ή σε κονσόλες παιχνιδιών, η οποία αναφέρεται από τις γενεαλογικές προσεγγίσεις ως μία από τις δραστηριότητες που χαρακτηρίζουν τους νέους, φαίνεται να είναι αρκετά συχνή μεταξύ μικρότερων παιδιών, αλλά να περιορίζεται με την αύξηση της ηλικίας (Bennett et al., 2010; Corrin et al., 2010).


Από την άλλη μεριά οι δραστηριότητες που σχετίζονται με τις πρόσφατα αναδυόμενες τεχνολογίες του Web 2.0, με εξαίρεση την κοινωνική δικτύωση, φαίνεται να είναι λιγότερο διαδεδομένες μεταξύ των νέων (Bennett et al., 2010; Kennedy et al., 2010) οι οποίοι δεν δείχνουν να εκμεταλλεύονται ευρέως τις δυνατότητες διαμοίρασης γνώσης και δημιουργίας περιεχομένου που προσφέρονται από τα νέα μέσα (Kennedy et al., 2010). Έτσι λιγότερο συχνές είναι οι δραστηριότητες δημιουργίας ή επεξεργασίας κειμένων, εικόνων, ήχου ή βίντεο (Bennett et al., 2010; Corrin et al., 2010), διατήρησης και χρήσης ιστολογίων (blogs) (Corrin et al., 2010; Jones et al., 2009), καθώς και συμμετοχής σε wikis ή σε εικονικούς κόσμους (Jones et al., 2009). Τέλος, αρκετά χαμηλά, αλλά μάλλον αυξανόμενα είναι τα επίπεδα χρήσης των λιγότερο κοινών εργαλείων του Web 2.0, όπως τα εργαλεία συνάθροισης RSSfeeds (Corrin et al., 2010; Nagler et al., 2009), τα εργαλεία κοινωνικής επισήμανσης (socialbookmarking) και τα μικροϊστολόγια (micro-blogging) (Nagler et al., 2009). Βέβαια, η χρήση των τελευταίων – των μικροϊστολογίων - φαίνεται να αυξάνεται βαθμιαία κατά τα πρόσφατα έτη, και μάλιστα να αντικαθιστά σε ένα βαθμό την ενασχόληση με δραστηριότητες διαμοίρασης περιεχομένου μέσω άλλων εργαλείων, όπως πχ των ιστολογίων (Lenhart et al., 2010).



content-creation_gr.jpg
twitter_gr.jpg
Δραστηριότητες δημιουργίας περιεχομένου και χρήσης μικροϊστολογίων


Πρακτικές και προσδοκίες των νέων ως προς την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση και τις εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που ακολουθούνται

Σε ότι αφορά τις πρακτικές των μαθητευόμενων σε σχέση με την τεχνολογία στα πλαίσια της εκπαίδευσης, παρότι ορισμένοι ερευνητές αναφέρουν ενσωμάτωση των τεχνολογιών από τους νέους σε κάθε πτυχή της ζωής τους, τόσο για κοινωνικούς, όσο και για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Jones et al., 2010b), άλλοι διακρίνουν την πρακτική των νέων στην καθημερινότητά τους από αυτή που εφαρμόζουν στα πλαίσια της εκπαίδευσης, θεωρώντας πιθανό το ενδεχόμενο να μην μεταφέρονται ή γενικεύονται τα πρότυπα, οι αξίες τους (Bennett et al., 2010) και η ψηφιακή τους ευχέρεια (Currantetal., 2008) από τις καταστάσεις της καθημερινής τους ζωής στα πλαίσια των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων (Bennett et al., 2010; Currantetal., 2008; Beemt et al., 2010). Ο ισχυρισμός αυτός βασίζεται στο γεγονός ότι παρατηρούνται πολύ χαμηλότερα επίπεδα χρήσης της τεχνολογίας στα πλαίσια της εκπαίδευσης συγκριτικά με αυτά που ισχύουν για την καθημερινότητα των μαθητευόμενων, τόσο με όρους συχνότητας, όσο και με όρους εύρους δραστηριοτήτων (Corrin et al., 2010 ). Έτσι, παρότι οι μαθητευόμενοι χρησιμοποιούν τεχνολογίες του Web 2.0 για προσωπικούς τους σκοπούς, δε συμβαίνει το ίδιο στα πλαίσια εκπαιδευτικών στόχων (Nagler et al., 2009), όπου η χρήση της τεχνολογίας αναφέρεται σε ένα περιορισμένο φάσμα καθιερωμένων κυρίως τεχνολογιών, ενώ τα επίπεδα υιοθέτησης συνεργατικών εργαλείων οικοδόμησης γνώσης, εικονικών κόσμων, ακόμα και εργαλείων κοινωνικής δικτύωσης είναι χαμηλά (Margaryan et al., 2011). Χαρακτηριστικό πάντως είναι το γεγονός ότι σε όλες τις περιπτώσεις εργαλείων που χρησιμοποιούνται στα πλαίσια της εκπαίδευσης, η πραγματική χρήση που λαμβάνει χώρα από τους μαθητευόμενους υπερβαίνει τις απαιτήσεις των μαθημάτων για χρήση των εργαλείων αυτών (Jones et al., 2009). Η εξήγηση των φαινομένων αυτών είναι πιθανό να βρίσκεται στην έλλειψη κατάλληλων διδακτικών μοντέλων (Nagler et al., 2009) που να ενσωματώνουν την τεχνολογία στις δραστηριότητες των μαθητευόμενων (Corrin et al., 2010), αλλά και στην έλλειψη τεχνολογικού αλφαβητισμού στους διδάσκοντες (Nagler et al., 2009).

tools_used_uni_gr.jpg

Ωστόσο, οι πρακτικές των μαθητευόμενων είναι πιθανό να εξηγούνται σε ένα βαθμό και από τις εμπειρίες, τις στάσεις και τις αντιλήψεις που φέρουν όσον αφορά στην ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Έτσι, παρότι το μεγαλύτερο ποσοστό των φοιτητών (90,1%) στέκεται θετικά απέναντι στη χρήση των νέων τεχνολογιών στα πλαίσια της εκπαίδευσης, καθώς θεωρούν ότι αυτές έχουν τη δυνατότητα να υποστηρίξουν τη μάθησή τους και να βελτιώσουν τις μαθησιακές τους εμπειρίες, προσφέροντάς τους πρόσβαση σε ένα ευρύ φάσμα περιβαλλόντων μάθησης, αλλά και δυνατότητες ευελιξίας και προσαρμοστικότητας (HEFCE, 2010) σε πολλαπλά επίπεδα (χώρος, χρόνος, περιεχόμενο, τρόπος μάθησης κλπ), ωστόσο, οι έρευνες δείχνουν ότι η ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση δεν είναι ευπρόσδεκτη από όλους τους μαθητευόμενους, καθώς εντοπίζεται ένα ποσοστό αυτών που επιθυμεί μια μέτρια χρήση της (Kennedy et al., 2010; Corrin et al., 2010) συγκριτικά με αυτή που πραγματοποιούν στην καθημερινότητά τους (Selwyn, 2009; Corrin et al., 2010). Μάλιστα, σε σχέση με τη χρήση εργαλείων κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση, παρατηρείται αυξανόμενη ανησυχία μεταξύ των μαθητευόμενων γύρω από θέματα που αφορούν στην προσβολή της ιδιωτικότητά τους, και συγκεκριμένα στην πιθανότητα παρείσφρησης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στην ιδιωτική τους ζωή (HEFCE, 2010).


Μάλιστα, όπως καταδεικνύει η έρευνας της NUS για την HEFCE(2010), σε αντίθεση με την απεικόνισή τους από τα μέσα, οι σύγχρονοι μαθητευόμενοι – ειδικότερα όσοι φοιτούν στο παρόν στα πανεπιστήμια - φαίνεται να διατηρούν μια συντηρητική στάση απέναντι σε θέματα που σχετίζονται με το διαδίκτυο και γενικότερα με τις ψηφιακές τεχνολογίες. Για παράδειγμα, δεν αντιμετωπίζουν θετικά τη χρήση κινητών τηλεφώνων στα πλαίσια της εκπαίδευσης (Margaryan et al., 2011;HEFCE, 2010; Jones et al., 2010b), χρησιμοποιούν έντυπες και ηλεκτρονικές πηγές στον ίδιο βαθμό, εμπιστευόμενοι συχνά περισσότερο τα βιβλία σε σχέση με τις πηγές στο διαδίκτυο (HEFCE, 2010), ενώ σχετικά μεγάλο ποσοστό τους εξακολουθεί να προτιμά την εκτύπωση των προς μελέτη κειμένων (Jones et al., 2009), γεγονός που σε πολλές περιπτώσεις δυσχεραίνει τη συνεργασία μεταξύ τους.


Τέλος, καταγράφονται ορισμένες ανησυχίες των μαθητευόμενων σχετικά με την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, οι οποίες μπορεί να σχετίζονται με την πιθανότητα στείρας χρήσης της τεχνολογίας για την τεχνολογία , με την αμφιβολία τους σχετικά με τη ικανότητά τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις για αυτοπειθαρχία που προκύπτουν σε ένα πλαίσιο μάθησης υποστηριζόμενης από τις νέες τεχνολογίες, με το ενδεχόμενο ενθάρρυνσης από τις τεχνολογίες μιας «επιφανειακής» προσέγγισης στη μάθηση, καθώς η ηλεκτρονική μελέτη μπορεί να ευνοεί την εστίαση μόνο στα κύρια σημεία του περιεχομένου των μαθημάτων, και με την πιθανότητα υπονόμευσης της ποιότητας της διδασκαλίας, όταν αυτή πραγματοποιείται ηλεκτρονικά, λόγω του περιορισμού των διαθέσιμων πληροφοριών και της κατάργησης του κοινωνικού οφέλους και της εμπειρίας της φυσικής επαφής στην αίθουσα διδασκαλίας (HEFCE, 2010).

Σε σχέση με τον ισχυρισμό των γενεαλογικών προσεγγίσεων ότι ως απόρροια της ευρείας έκθεσης των νέων στην τεχνολογία έχουν αλλάξει οι μαθησιακές τους προτιμήσεις προς την κατεύθυνση της ενεργούς, βιωματικής, προβληματοκεντρικής και συμμετοχικής μάθησης, τα αποτελέσματα των ερευνών δεν είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά, καθώς η εξαγωγή συμπερασμάτων για τις ανάγκες τους μέσω της ανίχνευσης των εργαλείων τα οποία αναγνωρίζουν ως μαθησιακά, υποδεικνύει μια προτίμηση προς συμβατικές εκπαιδευτικές μεθόδους. Συγκεκριμένα, οι προσδοκίες πολλών μαθητευόμενων σε αυτό το επίπεδο επικεντρώνονταιστη χρήση καθιερωμένων, συμβατικών εργαλείων(Margaryanetal., 2011), όπως τα LMS/VLE, και όχι στην υιοθέτηση τεχνολογιών που ευνοούν την εμπλοκή τους σε δημιουργικές δραστηριότητες (Corrin et al., 2010) γεγονός που δείχνει ότι κατανοούν τις μαθησιακές τεχνολογίες κυρίως ως εργαλεία για την παράδοση περιεχομένου (Margaryanetal., 2011) και την υποστήριξη της πρόσβασης σε πηγές πληροφοριών, παρά ως εργαλεία επικοινωνίας που επιτρέπουν την εφαρμογή νέων μορφών συνεργατικής μάθησης (Kennedy et al., 2010).


Ωστόσο, μεταξύ των αποτελεσμάτων των ερευνών ως προς τις εκπαιδευτικές μεθόδους που επιθυμούν οι μαθητευόμενοι, παρατηρούνται αντιφάσεις. Για παράδειγμα, παρότι μεταξύ των συμπερασμάτων της μελέτης της NUS (HEFCE, 2010) αναφέρεται ότι πολλοί φοιτητές εξακολουθούν να βρίσκουν ανώτερες τις συμβατικές μεθόδους διδασκαλίας, η ίδια μελέτη επισημαίνει τη δυσαρέσκεια των φοιτητών για την αποξένωση που νιώθουν λόγω των παρωχημένων μεθόδων διδασκαλίας που ευνοούνται από τις καθιερωμένες τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση (HEFCE, 2010). Ένα άλλο παράδειγμα αντίφασης που αναφέρεται στην αυτονομία των μαθητευόμενων εντοπίζεται μεταξύ των ευρημάτων των ερευνών των Beemtetal. (2010) και των Margaryanetal. (2011). Από τη μια πλευρά οι Beemtetal. (2010) παρουσιάζουν τους μαθητευόμενους ως ενεργούς συμμέτοχους στις μαθησιακές τους εμπειρίες, καθώς η διαδικασία με την οποία μαθαίνουν φαίνεται να συνίσταται στην αναζήτηση και την προσπάθεια από τους ίδιους, ή – σε περίπτωση αποτυχίας – στην αλληλεπίδραση με τους ομότιμούς τους στα προσωπικά τους δίκτυα, δια ζώσης ή διαδικτυακά (Beemtetal., 2010). Από την άλλη πλευρά ωστόσο, οι Margaryanetal., (2011) εντοπίζουν εξάρτηση των μαθητευόμενων από την καθοδήγηση των διδασκόντων τους και γενικότερα μια προτίμησή τους για παθητικές και γραμμικές μεθόδους διδασκαλίας.


Μία ευρύτερη κατανόηση σχετικά με τις προσδοκίες των μαθητευόμενων ως προς την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, αλλά και ως προς τον τρόπο με τον οποίο επιθυμούν να μαθαίνουν, προκύπτει μέσα από έρευνες που επιχειρούν να εξάγουν συμπεράσματα βάσει της – συμμετοχικής - σχεδίασης μαθησιακών περιβαλλόντων από τους ίδιους τους μαθητευόμενους. Δύο σχετικά παραδείγματα ερευνών είναι αυτές των Carmichael et al. (2010) και των Palaigeorgiou et al. (2010), οι οποίες είχαν ως αποτέλεσμα τη σχεδίαση περιβαλλόντων στα οποία οι μαθητευόμενοι ενσωμάτωσαν πολλά χαρακτηριστικά που είναι συνήθη μεταξύ εφαρμογών του Web 2.0. Έτσι, βάσει των σχεδίων των μαθητευόμενων που συμμετείχαν στην έρευνά τους, οι Palaigeorgiou et al. (2010) παρατηρούν ότι ορισμένοι προσδοκούν την ενσωμάτωση των πρακτικών του Web 2.0 στην εκπαίδευση, εκφράζοντας καινοτομικές ιδέες, που είναι στενά συνδεδεμένες με μια συμμετοχική προσέγγιση μάθησης. Οι προσδοκίες τους περιλαμβάνουν – μεταξύ άλλων – τη δημιουργία και διαμοίραση δικού τους περιεχομένου, τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου των διδασκόντων, έτσι ώστε αυτοί να λειτουργούν ως σύμβουλοι από τους οποίους θα μπορούν να υποστηρίζονται στη μαθησιακή τους πορεία και με τους οποίους θα μπορούν να κοινωνικοποιούνται και να αλληλεπιδρούν, τη δυνατότητα να επιδρούν στα εκπαιδευτικά προγράμματα, αλλά και να ελέγχουν και να προσαρμόζουν τη μαθησιακή τους εμπειρία, καθώς και τη χρήση μαθησιακών περιβαλλόντων που θα τους επιτρέπουν να μαθαίνουν σε αυθεντικά πλαίσια, συναφή με τα αντικείμενά τους, αλληλεπιδρώντας με φορείς και πηγές σε δίκτυα που θα σχηματίζονται βάσει κοινών στόχων και ενδιαφερόντων. Παρόλα αυτά, οι μαθητευόμενοι αυτοί συνιστούν μειοψηφία (19 από τους 117 συμμετέχοντες φοιτητές) έναντι μιας πλειοψηφίας, η οποία δεν φαίνεται να εστιάζει στην αυτοδιαχείριση της μάθησης ή να εκφράζει προθυμία για ανάληψη της ευθύνης του μαθησιακού περιεχομένου, ενώ, επιπλέον, αποδίδει μεγαλύτερη σημασία στην κατανάλωση περιεχομένου (Palaigeorgiou et al., 2010).


Τα δεδομένα αυτά καταδεικνύουν ότι οι μαθητευόμενοι ίσως να μην είναι τόσο έτοιμοι να υποδεχτούν την «επανάσταση» της ενσωμάτωσης του Web 2.0 στην εκπαίδευση, τουλάχιστον όχι στο βαθμό που περιγράφεται από τις γενεαλογικές προσεγγίσεις. Βέβαια, οι – συντηρητικές - στάσεις των μαθητευόμενων είναι πιθανό να εκπορεύονται από το ότι δεν διαθέτουν εμπειρίες ή κατανοήσεις από πρότυπα εκπαιδευτικών περιβαλλόντων διαφορετικών από αυτό της σύγχρονης ιδρυματικής εκπαίδευσης, το οποίο γίνεται αντιληπτό από τους μαθητευόμενους ως αποστειρωμένο και εξωτερικό της πραγματικότητάς τους και στο οποίο απλώς καλούνται να προσαρμοστούν, χωρίς να έχουν τη δυνατότητα να αλληλεπιδράσουν μαζί του. Έτσι, οι μαθητευόμενοι, γαλουχημένοι σε ένα τέτοιο σχολικό περιβάλλον που καταστέλλει την ενέργεια και τη δημιουργικότητά τους και που στο παρόν εξακολουθεί να ευνοεί συμβατικές μεθόδους εκπαίδευσης και παρωχημένα εργαλεία της τεχνολογίας, χωρίς να ευνοεί την εξέλιξή τους ως σύνθετες, πολυδιάστατες και αυτόνομες προσωπικότητες, δυσκολεύονται να οραματιστούν κάτι διαφορετικό για την εκπαίδευση. Επιπλέον, οι διαφορές στις προσδοκίες των μαθητευόμενων είναι δυνατόν να καθορίζονται και από ένα πλήθος παραγόντων, όχι κοινών για όλους, οι οποίοι παρουσιάζονται στην επόμενη ενότητα.


περιεχόμενα



2.1.6. Ανάλυση της ανομοιομορφίας στη σχέση των νέων με την τεχνολογία



Στην ενότητα αυτή, θα παρουσιαστεί μια σύνθεση των συμπερασμάτων ερευνών που έχουν εστιάσει στην ποιοτική μελέτη των στάσεων και συμπεριφορών των νέων σε σχέση με την τεχνολογία, προκειμένου να προσδιορίσουν την παρατηρούμενη ανομοιομορφία τους, τόσο ως προς τις δεξιότητες, όσο και ως προς τις πρακτικές τους (βλ. ενότητα 2.1.5). Οι έρευνες αυτές κινούνται στους δύο κύριους στόχους που αναφέρθηκαν παραπάνω (ενότητα 2.1.4.1), δηλαδή στη διερεύνηση των παραγόντων εκείνων που εντοπίζονται ως υπεύθυνοι για την ανομοιομορφία, αλλά και στη διαμόρφωση τυπολογιών χρηστών βάσει των διαφορετικών τους δεξιοτήτων, στάσεων και πρακτικών απέναντι στην τεχνολογία.

περιεχόμενα



2.1.6.1. Παράγοντες διαφοροποίησης της σχέσης των νέων με την τεχνολογία


Όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενη ενότητα, πολλοί ερευνητές, θεωρώντας μη τυχαία την ποικιλομορφία που παρατηρείται στις δεξιότητες και τις πρακτικές των νέων, τονίζουν τη σημασία της διερεύνησης της σύνθετης αλληλεξάρτησης των παραγόντων που επηρεάζουν τη σχέση τους με την τεχνολογία (eg. Selwyn, 2009; Margaryan et al., 2011), προκειμένου να οικοδομηθεί μια ρεαλιστική και πλαισιωμένη κατανόηση των δεξιοτήτων, των πρακτικών και των προσδοκιών τους, με ό,τι οι παράμετροι αυτές συνεπάγονται για την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό έχει ήδη πραγματοποιηθεί ένα πλήθος ερευνών, τα ευρήματα των οποίων καταδεικνύουν ποικίλους παράγοντες. Ένα τέτοιο σύνολο παραγόντων θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε παρακάτω, έτσι όπως αυτοί παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία, ταξινομημένους σε υψηλό επίπεδο σύμφωνα με την πρόταση των Eynon et al. (2011), δηλαδή διακρίνοντάς τους σε προσωπικά χαρακτηριστικά χρηστών (προσωπικούς παράγοντες) και σε χαρακτηριστικά (παράγοντες) πλαισίου χρήσης (το Π υπονοεί «παράγοντα», αντίστοιχα με το Α για τις ανάγκες των νέων που παρουσιάστηκαν παραπάνω).

1. Προσωπικά χαρακτηριστικά των χρηστών
Π1.1. Δημογραφικές παράμετροι

Παρότι οι νέοι παρουσιάζουν σημαντική – ατομική - διαφορετικότητα, οι δημογραφικοί παράγοντες συνεχίσουν να επηρεάζουν σε μικρό ή μεγάλο βαθμό, διαμορφώνοντας τη ζωή των νέων γενικά, και τις συνθήκες υπό τις οποίες χρησιμοποιούν τις ψηφιακές τεχνολογίες ειδικότερα (Livingstone etal., 2005)


Π1.1.1. Ηλικία

Οι περισσότεροι ερευνητές εντοπίζουν επιπτώσεις του παράγοντα ηλικία στη χρήση της τεχνολογίας (eg. Margaryan et al., 2011; Jonesetal., 2010a; Helsper et al., 2009; HEFCE, 2010), ενώ μπορεί να αναφέρεται σε δύο διαφορετικά επίπεδα διακρίσεων:
(1) Διαφορές μεταξύ των νέων/μαθητευόμενων, ανάλογα με την ηλικία τους
(2) Διαφορές μεταξύ των νέων/μαθητευόμενων και των μεγαλύτερων σε ηλικία, δηλαδή των παλαιότερων γενεών
Σε σχέση με το πρώτο επίπεδο, η ηλικία φαίνεται να έχει σημαντική επίδραση στο βαθμό ενασχόλησης με την τεχνολογία (Livingstone et al., 2005), αλλά και στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις πρακτικές των νέων σε σχέση με αυτή (Selwyn, 2009), και συγκεκριμένα, τα παιδιά μικρότερης ηλικίας τείνουν να έχουν λιγότερες ευκαιρίες και εμπειρίες ενασχόλησης, ειδικά με το διαδίκτυο (Eynon et al. 2011). Βέβαια, στο πέρασμα του χρόνου οι διαφορές αυτές αρχίζουν να περιορίζονται, καθώς παρατηρείται μείωση της ηλικίας κατά την οποία σταθεροποιείται η χρήση του διαδικτύου (Livingstone et al., 2009).
Ως προς το δεύτερο επίπεδο διάκρισης, έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σε φοιτητές έδειξαν ότι υπάρχουν διαφορές που σχετίζονται με την ηλικία, ειδικά σε ό,τι αφορά στις αντιλήψεις και εμπειρίες ως προς τη μάθηση με υποστήριξη της τεχνολογίας, στις οποίες φαίνεται να υπερέχουν οι φοιτητές μικρότερης ηλικίας (Hosein et al., 2010), αυτοί δηλαδή που εντάσσονται στην «ψηφιακή γενιά». Ωστόσο, οι διαφορές αυτές δεν είναι ιδιαίτερα έντονες (Kennedy et al., 2010) και δεν συνηγορούν στην αντίληψη μιας ξεχωριστής ομοιογενούς γενιάς (Jones et al., 2010a). Έτσι, παρότι οι νεότεροι (κάτω από 25) κάνουν πιο εντατική και επιδέξια χρήση των διαδραστικών μέσων σε σύγκριση με τους μεγαλύτερους σε ηλικία (Beemt et al., 2010), στο πέρασμα του χρόνου η απόσταση δεξιοτήτων μεταξύ των διαφορετικών ηλικιών μικραίνει (Hosein et al., 2010). Μάλιστα, ήδη, ορισμένες έρευνες δεν αναγνωρίζουν την ηλικία ως καθοριστικό παράγοντα για την «ψηφιακή ζωή» των μαθητευόμενων, εντοπίζοντας αντίθετα διαφορές σε επίπεδα εμπειρίας μεταξύ μαθητευόμενων που ανήκουν στις ίδιες ηλικιακές ομάδες (Brown et al., 2010).
Π1.1.2. Φύλο
Τα ευρήματα των ερευνών όσον αφορά την ύπαρξη ή μη χάσματος μεταξύ των φύλων στη σχέση τους με την τεχνολογία διαμορφώνουν αντιθετικές εικόνες (Livingstone et al., 2005). Έτσι, ενώ κάποιοι αναγνωρίζουν το φύλο ως σημαντικό παράγοντα (eg. Hosein et al., 2010; Beemt et al., 2010; Helsper et al., 2009), άλλοι δεν βρίσκουν καμία διαφορά στη χρήση της τεχνολογίας ως προς αυτό (Brown et al., 2010; Jones et al., 2009 as cited by Kennedy et al., 2010), ενώ, τέλος, σε κάποιες περιπτώσεις καταδεικνύονται τόσο διαφορές, όσο και βασικές ομοιότητες (Livingstone et al., 2005). Οι κύριες διαφορές που εντοπίζονται σχετίζονται με τη συχνότητα χρήσης της τεχνολογίας (Selwyn, 2009; Kennedy et al., 2010), το επίπεδο δεξιοτήτων (US Hargittai, 2010 as cited by Margaryan et al., 2011) και τον τύπο των δραστηριοτήτων (Eynon et al. 2011; Kennedy et al., 2010). Συγκεκριμένα, το αντρικό φύλο τείνει να υπερέχει στους δύο πρώτους άξονες, ενώ όσον αφορά τον τρίτο άξονα, το γυναικείο φύλο παρουσιάζει ευρύτερη χρήση της τεχνολογίας στα πλαίσια της εκπαίδευσης (Kennedy et al., 2010), αλλά και στη χρήση των εργαλείων κοινωνικής δικτύωσης (Eynonetal., 2011). Πάντως, ο παράγοντας φύλο φαίνεται να εξασθενεί στο πέρασμα του χρόνου και είναι πιθανό στο γεγονός αυτό να συντελεί η ευρεία διαθεσιμότητα του διαδικτύου (Livingstone et al., 2005).


Children’s-internet-use-by-age-and-gender_gr.jpg
Π1.1.3. Κοινωνικοοικονομική κατάσταση
Οι κοινωνικοοικονομικές ανισότητες, οι οποίες καθορίζονται από μια σειρά παραγόντων, όπως το οικογενειακό εισόδημα, το μορφωτικό επίπεδο των ίδιων και των γονέων (Vandewateretal., 2007 assitedbySelwyn, 2009; LookerandThiessen, 2003 assitedbySelwyn, 2009; Livingstoneetal., 2005; Helsperetal., 2009), η επαγγελματική κατάσταση κλπ, συνεχίζουν να επηρεάζουν σημαντικά στη σχέση των ανθρώπων με την τεχνολογία (Livingstone et al., 2009; Margaryan et al., 2011; Selwyn, 2009; Brown et al., 2010; Bennett et al., 2008 as cited by Kennedy et al., 2010), διατηρώντας ένα καθεστώς ψηφιακού αποκλεισμού για τους ανθρώπους με χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά επίπεδα (Eynon et al. 2011). Οι τελευταίοι έχουν συχνά περιορισμένη πρόσβαση στις ψηφιακές τεχνολογίες (Selwyn, 2009; Brown et al., 2010; Livingstone et al., 2005), χαμηλότερο επίπεδο δεξιοτήτων (Brown et al., 2010; US Hargittai, 2010 as cited by Margaryan et al., 2011) και εμπειρίας (Livingstone et al., 2005) ενώ χρησιμοποιούν λιγότερο συχνά το διαδίκτυο και γενικότερα τις ψηφιακές τεχνολογίες και για περιορισμένο εύρος δραστηριοτήτων (Eynon et al. 2011; Livingstone et al., 2005). Στο πλαίσιο αυτό, το κόστος των τεχνολογιών φαίνεται να παίζει συχνά αποτρεπτικό ρόλο στην υιοθέτηση και χρήση τους (Bullen et al., 2011). Για παράδειγμα, το μεγάλο ποσοστό άρνησης των νέων απέναντι στη χρήση κινητών στην εκπαίδευση είναι πιθανό να σχετίζεται, μεταξύ άλλων, και με το κόστος τους (Margaryan et al., 2011). Παρόλα αυτά, υπάρχουν και πρόσφατες έρευνες που δεν εντοπίζουν συσχέτιση μεταξύ της χρήσης της τεχνολογίας και της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης, όπως αυτή των Kennedy et al. (2010) στην Αυστραλία, γεγονός που συνιστά έκπληξη και για τους ίδιους και ίσως πρόκειται για λάθος που οφείλεται στην κακή επιλογή του στοιχείου στο οποίο βασίστηκε η έρευνα ως προς τον άξονα αυτό.

pakistan_ses.jpg
Guatemala_SES_New-Media-Use_gr.jpg
broadbandUSAgr.jpg
Η επίδραση της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης στη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών ανά τον κόσμο (Πακιστάν, Γουατεμάλα, ΗΠΑ)
Π1.1.4. Χώρα προέλευσης, τόπος διαμονής
Παρότι ο Prenskyτο 2004 υποστήριξε ότι το φαινόμενο των DigitalNativesέχει παγκόσμια εμβέλεια στις ανεπτυγμένες χώρες και αναδύεται γρήγορα στις υπόλοιπες (Prensky, 2004), μεγάλο ποσοστό της έρευνας φαίνεται να καταδεικνύει σημαντικές διαφορές στη σχέση των ανθρώπων με την τεχνολογία ανά τον κόσμο (US Hargittai, 2010 as cited by Margaryan et al., 2011). Οι διαφορές αυτές μπορεί να σχετίζονται τόσο με τους κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες που μπορεί να επικρατούν σε μια χώρα και έχουν επιπτώσεις στην πρόσβαση (Selwyn, 2009), όσο και με την ύπαρξη ή μη της απαραίτητης υποδομής στα πλαίσια των ιδρυμάτων, ή της μέριμνας για την κατάρτιση στις τεχνολογίες ήδη από τις χαμηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Έτσι, παρουσιάζονται διαφορετικά στοιχεία στις ανεπτυγμένες χώρες, όπου υπάρχει σχεδόν καθολική πρόσβαση στις τεχνολογίες (Jones et al., 2010a), σε σχέση με τις μη ανεπτυγμένες ή τις αναπτυσσόμενες χώρες, όπου σε μεγάλο ποσοστό των σχολείων δεν έχουν εισαχθεί υπολογιστές και το «ψηφιακό χάσμα» φαίνεται ακόμα και να μεγαλώνει (Brown et al., 2010).
Το φαινόμενο των ψηφιακών αυτών ανισοτήτων σε σχέση με τη χρήση της τεχνολογίας φαίνεται να ενισχύεται στις αγροτικές περιοχές, όπου η πρόσβαση στο διαδίκτυο είναι περιορισμένη (Livingstone et al., 2005; Vandewater et al., 2007; Looker and Thiessen, 2003 as sited by Selwyn, 2009), αν και υπάρχουν έρευνες που δεν διαπιστώνουν τέτοια συσχέτιση (Kennedy et al., 2010). Οι διαφορές που διαπιστώνονται μεταξύ των διαφόρων χωρών είναι δυνατόν να έχουν επιπτώσεις όσον αφορά τη σύγκριση εγχώριων φοιτητών με τους διεθνείς (Kennedy et al., 2010), υπέρ της μίας ή της άλλης ομάδας.
Ειδικότερα σε ευρωπαϊκά πλαίσια, η μεγαλύτερη αύξηση στη χρήση του διαδικτύου, όπως δείχνει η σύγκριση των ευρημάτων του Ευρωβαρόμετρου του 2005 και 2008 στα πλαίσια του Προγράμματος SaferInternet, παρατηρείται στις χώρες της Κεντρικής και Ανατολικής Ευρώπης, οι οποίες εντάχθηκαν σχετικά πρόσφατα στην ΕΕ, γεγονός που μάλλον εξηγείται από το ότι, σε αντίθεση με αυτές, στις περισσότερο ανεπτυγμένες χώρες τα ποσοστά ήταν ήδη ψηλά από το 2005.
children-internet-use-by-country_gr.jpg
Children-who-have-a-profile-on-a-SNS,-by-country_gr.jpg
internet_use_county_pie_gr.jpg
Internet-use_by_country_gr.jpg
Χρήση του internet ανάλογα με τη χώρα, στην Ευρώπη και στον Κόσμο
Θα πρέπει πάντως να σημειωθεί ότι η ερευνητική δραστηριότητα είναι άνισα κατανεμημένη στον ευρωπαϊκό χώρο, με το μεγαλύτερο μέρος της να επικεντρώνεται στις χώρες όπου το διαδίκτυο είναι ήδη διαδεδομένο, παρά στις χώρες όπου η χρήση του είναι ακόμα πρόωρη. Έτσι, οι περισσότερες έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί στη Γερμανία, τη Μεγάλη Βρετανία και τη Δανία και τις λιγότερες στην Κύπρο, τη Βουλγαρία, την Πολωνία, την Ισλανδία, τη Σλοβενία και την Ιρλανδία.

Number-of-studies-identified-by-country_gr.jpg

Π1.2. Δεξιότητες και στάσεις σε σχέση με την τεχνολογία

Π1.2.1. Εμπειρία χρήσης της τεχνολογίας
Η εμπειρία και οικειότητα στη χρήση της τεχνολογίας αναγνωρίζεται από πολλούς ερευνητές (Margaryan et al., 2011; Brown et al., 2010; US Hargittai, 2010 as cited by Margaryan et al., 2011) ως σημαντικός παράγοντας τόσο σε σχέση με την ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων, όσο και ως προς τη διαμόρφωση στάσεων απέναντι στην τεχνολογία, συμπεριλαμβανομένων μάλιστα και των στάσεων απέναντι στην ενσωμάτωση της στην εκπαίδευση. Έτσι, οι νέοι που έχουν εκτεθεί περισσότερο στις ψηφιακές τεχνολογίες (HEFCE, 2010) , παρότι μπορεί να μην μεγάλωσαν με αυτές – παράγοντας στον οποίο εστιάζουν οι γενεαλογικές προσεγγίσεις – ωστόσο, έχουν «βυθιστεί» (Helsper et al., 2009) στον «ψηφιακό κόσμο» για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα και κατ’ επέκταση, έχουν αναπτύξει μια σειρά δεξιοτήτων, που μπορεί να περιλαμβάνουν λειτουργικές δεξιότητες, ικανότητα χειρισμού του λογισμικού και του υλικού ενός υπολογιστή και δεξιότητες διερεύνησης, επιλογής και επεξεργασίας (Eynon et al. 2011).

Παρότι όμως η εμπειρία αυτή των νέων στη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών, πέρα από το να τους προσδίδει δεξιότητες, είναι πιθανό να προκαλεί και την ενασχόληση με ένα ευρύτερο φάσμα δραστηριοτήτων στην τεχνολογία (Eynon et al. 2011), αλλά και να τους τους καθιστά ικανούς να αναγνωρίσουν τη σημασία της ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στη μαθησιακή τους εμπειρία (HEFCE, 2010), αυτό δε σημαίνει κατ’ ανάγκη ότι η αναγνώριση αυτή συνεπάγεται ανάγκες που σχετίζονται με καινοτομικές χρήσεις της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, όπως για παράδειγμα η ευρεία υιοθέτηση της φιλοσοφίας του Web 2.0 στη σχεδίαση των μαθησιακών περιβαλλόντων (Palaigeorgiou et al., 2010).

Π1.2.2. Εύρος δραστηριοτήτων υποστηριζόμενων από την τεχνολογία

Όπως καταδεικνύουν πολλές έρευνες, η σχέση των ψηφιακών δεξιοτήτων με το εύρος των δραστηριοτήτων (Margaryan et al., 2011) που αναπτύσσει κάποιος μέσω της τεχνολογίας είναι αμοιβαία. Δηλαδή, πέρα από το γεγονός – που αναφέρθηκε προηγουμένως – ότι το υψηλότερο επίπεδο δεξιοτήτων στην τεχνολογία μπορεί να συνεπάγεται μεγαλύτερο εύρος δραστηριοτήτων, αντίστοιχα, ένα ευρύτερο πλαίσιο διαφορετικών επαφών με την τεχνολογία, στις περισσότερες περιπτώσεις, προκαλεί την ανάπτυξη περισσότερων δεξιοτήτων (Livingstone et al., 2011). Επομένως, οι νέοι που έχουν ενσωματώσει τις ψηφιακές τεχνολογίες σε κάθε πτυχή της καθημερινής τους ζωής (Helsper et al., 2009), τις χρησιμοποιούν για ένα ευρύτερο φάσμα στόχων και κατ’ επέκταση εκμεταλλεύονται πολύ περισσότερο τα οφέλη τους (Eynon et al. 2011) και είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τη σημασία τους (HEFCE, 2010).


Children’s-average-number-of-online-activities-by-country_gr.jpg

Π1.2.3. Στάσεις και αντιλήψεις απέναντι στην τεχνολογία
Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, οι στάσεις απέναντι στην τεχνολογία είναι δυνατόν να καθορίζονται από ένα σύνολο παραγόντων, όπως η εμπειρία ή το εύρος των δραστηριοτήτων που αναπτύσσει κάποιος με τη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών. Από την αντίστροφη κατεύθυνση, οι αντιλήψεις σε σχέση με την τεχνολογία φαίνεται να επηρεάζουν το βαθμό υιοθέτησης και χρήσης της (Helsper et al., 2010; Eynon et al. 2011), αλλά και την επιθυμία ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στην εκπαίδευση (HEFCE, 2010).


Π1.3. Αυτονομία και αυτοσυνείδηση στη μάθηση
Καθώς οι νέοι αναπτύσσονται, εξελίσσουν έναν ισχυρότερο «αυτό-προσανατολισμό», δηλαδή αναλαμβάνουν ευρύτερα την ευθύνη για τη μάθησή τους (Illeris, 2003 as cited by Eynon et al. 2011) και καθίστανται περισσότερο ικανοί να λειτουργήσουν αυτόνομα στα πλαίσια των μαθησιακών τους εμπειριών, υιοθετώντας μια προβληματοκεντρική προσέγγιση (Eynon et al. 2011) απέναντι σε ό,τι χρειάζονται να μάθουν. Μια τέτοια προσέγγιση βρίσκει συχνά έκφραση μέσω της χρήσης των ψηφιακών τεχνολογιών, όπου μπορούν να ακολουθούν στρατηγικές «δοκιμής» και πειραματισμού (Eynon et al. 2011). Έτσι, συχνά οι νέοι που προτιμούν να μαθαίνουν αυτόνομα, τείνουν να υιοθετούν ευκολότερα τις ψηφιακές τεχνολογίες, οι οποίες ευνοούν αυτή την αυτονομία αλλά και να αναπτύσσουν περισσότερες δεξιότητες σε αυτές (Margaryan et al., 2011). Επιπλέον, οι μαθητευόμενοι που χαρακτηρίζονται από ευρύτερα ανεπτυγμένη αυτοσυνείδηση ως προς τη μάθησή τους, ακόμη κι αν αυτοί δεν έχουν ιδιαίτερη εμπειρία στη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών, τείνουν να φέρουν περισσότερο εξελιγμένες απόψεις σχετικά με την αξιοποίηση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση (Palaigeorgiou et al., 2010).


2. Χαρακτηριστικά πλαισίου χρήσης

Π2.1. Πρόσβαση

Η διαφορετική πρόσβαση στην τεχνολογία συνεπάγεται διαφορετικές ευκαιρίες (Bennett et al., 2010) για τους νέους και ως εκ τούτου μπορεί να θεωρηθεί υπεύθυνη για τη δημιουργία ψηφιακού χάσματος (Tapscott, 2008), ενώ μπορεί να εξαρτάται από έναν αριθμό παραγόντων, όπως το κόστος των διαφόρων τεχνολογιών, οι περιορισμοί των γονέων και η υποδομή των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (Bennett et al., 2010). Παρόλα αυτά, στο παρόν σημείο, με τον όρο «πρόσβαση» αναφερόμαστε σε ό,τι σχετίζεται με τη φυσική πρόσβαση στο internetκαι γενικότερα στις ψηφιακές τεχνολογίες, εφόσον οι άλλοι προαναφερθέντες παράγοντες εξετάζονται σε ξεχωριστά σημεία της ίδιας ενότητας.
Η ποιότητα της πρόσβασης (Eynon et al. 2011;Hosein et al., 2010), για παράδειγμα η ταχύτητα σύνδεσης στο internet και η ποιότητα του λογισμικού ή /και του υλικού μπορεί να έχει συνέπειες όσον αφορά το εύρος των δραστηριοτήτων που πραγματοποιούνται από τους νέους. Επιπλέον, η ευκολία πρόσβασης, η οποία σχετίζεται με τον τόπο στον οποίο αυτή συμβαίνει (Eynon et al. 2011;Hosein et al., 2010), επιδρά σημαντικά στη συχνότητα χρήσης των ψηφιακών τεχνολογιών. Μάλιστα, ειδικά σε ότι αφορά στην πρόσβαση στο διαδίκτυο, αν αυτή περιορίζεται στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, χωρίς να υπάρχει στους προσωπικούς χώρους των νέων, μπορεί να επιτρέψει περιορισμένες μόνο δραστηριότητες, όπως την απλή αναζήτηση πληροφοριών, ενώ είναι αποτρεπτική για δραστηριότητες που απαιτούν τακτική συνδεσιμότητα, όπως η κοινωνική δέσμευση και η συμμετοχή σε κοινότητες με κοινά ενδιαφέροντα (Eynon et al. 2011). Τέλος, είναι μάλλον αναμενόμενο ότι η πρόσβαση δεν συνιστά σημαντικό παράγοντα στη σχέση των νέων με την τεχνολογία σε περιοχές όπου η διάθεση των υπολογιστικών συσκευών και του διαδικτύου υπάρχει σχεδόν παντού (Corrin et al., 2010).
Π2.2. Αντικείμενο σπουδών

Το αντικείμενο σπουδών των μαθητευόμενων φαίνεται να έχει σημαντικές επιπτώσεις σε θέματα που σχετίζονται με τη σχέση των νέων με την τεχνολογία, όπως στο βαθμό και στο εύρος χρήσης των ψηφιακών τεχνολογιών (Hosein et al., 2010;Margaryan et al., 2011), στη στάση τους απέναντι στην ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση (HEFCE, 2010), αλλά και στην ανάπτυξη καινοτομικών ιδεών ως προς τη σχεδίαση μαθησιακών περιβαλλόντων (Palaigeorgiou et al., 2010). Έτσι οι μαθητευόμενοι που ασχολούνται με τεχνολογικές ειδικότητες χρησιμοποιούν μεγαλύτερο πλήθος τεχνολογικών εργαλείων, τόσο στο πλαίσιο της επίσημης εκπαίδευσης, όσο και σε αυτό της άτυπης μάθησης και της κοινωνικοποίησής τους (Margaryan et al., 2011). Το φαινόμενο αυτό είναι οφείλεται στο γεγονός ότι τα συγκεκριμένα αντικείμενα σπουδών προϋποθέτουν την ευρύτερη χρήση της εργαλείων της τεχνολογίας. Παρόλα αυτά, όπως αναφέρουν οι Margaryan et al., (2011) η χρήση της τεχνολογίας μεταξύ των μαθητευόμενων στα εν λόγω αντικείμενα σπουδών είναι ποσοτικά και όχι απαραίτητα ποιοτικά ανώτερη.

Π2.3. Πρότερη εμπειρία χρήσης της τεχνολογίας για μαθησιακούς σκοπούς

Η κατανόηση των νέων ως προς τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τα εργαλεία της τεχνολογίας για να ενισχύσουν τις μαθησιακές τους εμπειρίες είναι δυνατόν να αποτρέπεται από το γεγονός ότι δεν γνωρίζουν τις πιθανές δυνατότητες και εφαρμογές των εργαλείων αυτών. Την ίδια στιγμή, η αντίληψη τους περί της μαθησιακής χρήσης της τεχνολογίας περιορίζεται λόγω της έλλειψης πλαισίων αναφοράς που ενέχουν αντίστοιχες μαθησιακές εμπειρίες, με αποτέλεσμα να διατηρούν ένα στενό εύρος προσδοκιών για τη μάθησή τους στα πλαίσια της επίσημης εκπαίδευσης (Margaryan et al., 2011).
Π2.4. Στάσεις και τύποι ιδρυμάτων

Ένας ακόμη παράγοντας που φαίνεται να έχει επίδραση στους νέους σε σχέση με την πρακτική τους στα πλαίσια των ψηφιακών τεχνολογιών είναι και το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα στο οποίο φοιτούν (Kennedy et al., 2010), τόσο ως προς τον τύπο του, δηλαδή ως προς το αν είναι εστιασμένο στην εκπαίδευση από απόσταση ή εκ του σύνεγγυς (Jones et al., 2010a), όσο και σε σχέση με το βαθμό κατά τον οποίο προωθεί τη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών για την υποστήριξη της μάθησης (Margaryan et al., 2011)

Π2.5. Άλλοι άνθρωποι

Π2.5.1. Ομότιμοι-Φίλοι

Ποιοτικές και ποσοτικές μελέτες έχουν υπογραμμίσει τη σημασία των φίλων και ομοτίμων ως προς την ανάδυση του ενδιαφέροντος για την ενασχόληση με νέα μέσα και εφαρμογές (Eynon et al. 2011; Beemt et al., 201). Οι νέοι που σχετίζονται με άτομα τα οποία έχουν περισσότερες ψηφιακές δεξιότητες και ασχολούνται ευρέως με τις ψηφιακές τεχνολογίες, είναι πιο πιθανό να επηρεαστούν προς τη χρήση της τεχνολογίας, ίσως ακόμη και να επωφεληθούν περισσότερο από τις ευκαιρίες που προσφέρονται από αυτές (Eynonetal. 2011). Σε ορισμένες περιπτώσεις μάλιστα, η επίδραση των φίλων λειτουργεί σχεδόν ως πίεση, καθώς κάποιοι νέοι τείνουν να χρησιμοποιούν συγκεκριμένες τεχνολογίες, λόγω του ότι αυτές χρησιμοποιούνται από το σύνολο των φίλων τους, ενώ επιπλέον ο ρόλος των φίλων ή ομοτίμων περιλαμβάνει συχνά και την υποστήριξη των νέων στην εκμάθηση της χρήσης συγκεκριμένων εφαρμογών (Beemtetal., 2010).
Π2.5.2. Στάσεις/Απαγόρευση γονέων

Η παρέμβαση των γονέων, μπορεί να είναι ευεργετική, προσφέροντας το έναυσμα για την ενασχόληση με τις ψηφιακές τεχνολογίες (Beemt et al., 2010), αλλά και την υποστήριξη των νέων ως προς την κατανόηση της χρήσης τους και την εκμετάλλευσή τους για μαθησιακούς σκοπούς (Eynon et al. 2011). Ωστόσο, λόγω της ανησυχίας των γονέων για τους κινδύνους που επιφυλάσσει η χρήση του διαδικτύου, είναι δυνατόν η διαμεσολάβησή τους να περιορίσει τις ευκαιρίες των νέων στα πλαίσια των νέων τεχνολογιών, καθώς και το εύρος των δραστηριοτήτων τους (Livingstone et al., 2011).


Whether-parental-mediation-limits-the-child’s-activities_gr.jpg

Π2.5.3. Στάσεις διδασκόντων και Μαθησιακές/παιδαγωγικές προσεγγίσεις

Η στάση των νέων απέναντι στην χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών για την υποστήριξη της μάθησής τους καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις μαθησιακές προσεγγίσεις (Margaryan et al., 2011;HEFCE, 2010) και τις μεθόδους αξιολόγησης που ακολουθούνται κατά την εκπαίδευσή τους, οι οποίες με τη σειρά τους επηρεάζονται από τις αντιλήψεις των διδασκόντων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων σε σχέση με την εκπαιδευτική αξία της τεχνολογίας (Margaryan et al., 2011). Έτσι, οι συμβατικές μορφές διδασκαλίας φαίνεται να ενθαρρύνουν τους μαθητευόμενους στην παθητική κατανάλωση πληροφοριών (Margaryan et al., 2011), γεγονός που πιθανότατα εξηγεί το ότι οι φοιτητές τείνουν να χρησιμοποιούν περισσότερο συμβατικά περιβάλλοντα του τύπου LMS έναντι άλλων εργαλείων που συμβαδίζουν με τη φιλοσοφία του web 2.0 (Corrin et al., 2010). Επιπλέον, οι μαθητευόμενοι δεν έχουν την ευκαιρία να κατανοήσουν το ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η τεχνολογία στα πλαίσια των μαθησιακών τους εμπειριών, όταν η σχεδίαση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων δεν γίνεται από τους διδάσκοντες με τέτοιο τρόπο ώστε αυτές να προϋποθέτουν τη χρήση τεχνολογίας (Corrin et al., 2010).

περιεχόμενα



2.1.6.2. Τυπολογίες χρηστών, ως βάση για την προσαρμογή της εκπαίδευσης στις πραγματικές ανάγκες των νέων

Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστεί ένα μικρό σύνολο επτά τυπολογιών που ορίζονται με άξονα τη φύση της σχέσης των διαφόρων χρηστών με τις ψηφιακές τεχνολογίες. Οι πρώτες δύο τυπολογίες που παρουσιάζονται, αναφέρονται σε ενήλικες, ενώ ακολουθούν άλλες που είναι προσανατολισμένες σε μαθητευόμενους, διάφορου εύρους ηλικιών. Ο λόγος για τον οποίο επιλέξαμε να παρουσιάσουμε και τις τυπολογίες των ενήλικων χρηστών είναι το γεγονός ότι - όπως έχει εξαχθεί από τις προηγούμενες ενότητες - οι νέοι μαθητευόμενοι δεν συνιστούν ένα κλειστό ομοιογενές σύνολο, ξεχωριστό από την υπόλοιπη κοινωνία, και, επομένως, θα ήταν ίσως λάθος να τους εξετάζουμε απολύτως ανεξάρτητα από αυτή. Έτσι, παρότι είναι δυνατόν να παρουσιάζουν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά σε σχέση με τη χρήση της τεχνολογίας, αυτό δεν σημαίνει ότι οι πρακτικές τους είναι εξολοκλήρου άλλες.
1η Τυπολογία: Forrester research, παγκόσμια έρευνα, 2007-2010, ενήλικες


Η δημιουργία της τυπολογίας αυτής τοποθετείται στο 2007, αλλά συνεχίζει να ανανεώνεται στο πέρασμα του χρόνου. Η κατηγοριοποίηση των κοινωνικών συμπεριφορών στις ψηφιακές τεχνολογίες παρουσιάζεται με τη χρήση της μεταφοράς μιας σκάλας, που αρχικά περιλάμβανε έξι επίπεδα συμμετοχής (Li, 2007), ενώ πρόσφατα επεκτάθηκε, προκειμένου να συμπεριλάβει τη νέα, ταχέως διευρυνόμενη επικοινωνιακή συμπεριφορά των σύντομων και γρήγορων συνομιλιών που λαμβάνουν χώρα στα πλαίσια των κοινωνικών δικτύων και των μικροϊστολογίων, η οποία περιγράφεται από τη νέα κατηγορία «Συνομιλητές» (Conversationalists) (Elliott, 2010). Τα «σκαλοπάτια» στο υψηλότερο σημείο της σκάλας αντιστοιχούν σε υψηλότερους βαθμούς συμμετοχής, ενώ βέβαια, η συμμετοχή σε ένα επίπεδο, δεν αποκλείει την ταυτόχρονη συμμετοχή και σε άλλα επίπεδα. Τέλος, η τυπολογία αυτή συσχετίζεται με τον όρο «Κοινωνική Τεχνογραφία» (SocialTechnographics), ο οποίος χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη δραστηριότητα της ανάλυσης ενός ανθρώπινου πληθυσμού με βάση τη συμμετοχή του στα διάφορα επίπεδα της σκάλας (Li, 2007).

a_typology_of_users(Forrester_research-2010)gr.jpg



2ηΤυπολογία: Pew Internet and American Life Project, ΗΠΑ, 2007, ενήλικες


Τα ευρήματα έρευνας που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του Pew Internet and American Life Project (Horrigan, 2007), υποστήριξαν τη διάκριση των ενηλίκων στις ΗΠΑ σε δέκα ομάδες, ανάλογα με το επίπεδο χρήσης της τεχνολογίας. Οι δέκα αυτοί τύποι χρηστών και η ταξινόμησή από τον Horrigan (2007) σε 3 γενικότερους τύπους, παρουσιάζονται στην παρακάτω εικόνα.

users_Horrigan2007.jpg


3η Τυπολογία: Currantetal., Bradford-Ηνωμένο Βασίλειο, 2008, φοιτητές

Οι Currantetal. (2008) προτείνουν μία τυπολογία «ψηφιακών μαθητευόμενων» (digitallearners), η οποία επιχειρεί να καλύψει τα διάφορα υπόβαθρα που αυτοί φέρουν, και τις διαφορετικές παραδοχές και προσδοκίες τους σχετικά με την εκπαίδευση, με σκοπό να αποτελέσει ένα λειτουργικό εργαλείο που θα υποστηρίζει την προσαρμογή της εκπαίδευσης στις ανάγκες των διαφόρων μαθητευόμενων, ενισχύοντας έτσι τη μάθησή τους. Η τυπολογία αυτή χτίζεται πάνω σε δύο συνεχείς άξονες. Ο πρώτος άξονας αναφέρεται στην εμπειρία των μαθητευόμενων σε σχέση με την τεχνολογία, και δημιουργεί δύο πολικότητες: τους μαθητευόμενους που χαρακτηρίζονται από αυτοπεποίθηση και εμπειρία στην τεχνολογία, στο βαθμό που πλέον δεν την αντιμετωπίζουν ως τεχνολογία, αλλά απλώς ως το μέσο με το οποίο υλοποιούν συγκεκριμένους στόχους, και αυτούς που δεν έχουν εμπειρία ή αυτοπεποίθηση και που αγωνίζονται να προσαρμοστούν ακόμη και στη στοιχειώδη χρήση της τεχνολογίας. Ο δεύτερος άξονας, περιγράφει το βαθμό συμμετοχής των μαθητευόμενων στα πλαίσια ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Οι μαθητευόμενοι που τοποθετούνται στο ένα άκρο του άξονα (κάτω) αναμένεται να καταναλώνουν απλώς τους πόρους που διατίθενται στα πλαίσια της εκπαίδευσής τους και να χρησιμοποιούν την τεχνολογία χωρίς να μπορούν να αναγνωρίσουν τα οφέλη της στη μαθησιακή τους εμπειρία. Στο άλλο άκρο, οι μαθητευόμενοι είναι πιθανό να εμπλέκονται σε συνεργασίες με άλλους και να συνεισφέρουν στη μάθηση, υποστηριζόμενοι πρόθυμα από την τεχνολογία.

typology_of_digital_learners_Currant(2008)gr.jpg

Ως αποτέλεσμα του συνδυασμού των δύο αξόνων, οι Currant etal.(2008) διακρίνουν τέσσερεις τύπους «ψηφιακών μαθητευόμενων».
Ψηφιακά Απρόθυμοι (DigitallyReluctant)

Οι μαθητευόμενοι που τοποθετούνται στο κάτω άκρο της τυπολογίας δεν έχουν αυτοπεποίθηση και εμπειρία στην τεχνολογία, ενώ είναι δυνατόν να τους τρομάζει και να τους απωθεί, με αποτέλεσμα να μη μπορούν να αναγνωρίσουν τα εκπαιδευτικά της οφέλη. Συνεπώς, είναι μάλλον απίθανο το να την χρησιμοποιήσουν σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο. Όπως σχολιάζουν οι Currant etal.(2008) , οι μαθητευόμενοι αυτοί μπορούν να θεωρηθούν ως εξαρτημένοι, λόγω του ότι δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για τη μάθησή τους. Ως εκ τούτου, οι Currant etal.(2008) προτείνουν ότι για το συγκεκριμένο τύπο μαθητευόμενων, οι διδάσκοντες θα πρέπει να φροντίσουν να προσφέρουν ατομική υποστήριξη, με σκοπό την ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους στην τεχνολογία, χωρίς ωστόσο να τους επιβαρύνουν με σύνθετα τεχνολογικά θέματα ή ορολογίες. Μάλιστα, λόγω της έλλειψης αυτονομίας και αυτοπεποίθησης των μαθητευόμενων αυτών, ακόμη κι αν η υποστήριξη αυτή προσφέρεται από τους ομότιμούς τους, οι ευκαιρίες και η παρότρυνση γι αυτό θα πρέπει να προσφέροναι από τους διδάσκοντες.
Ψηφιακά Άπειροι (DigitallyInexperienced)
Σε αντίθεση με την προηγούμενη κατηγορία, οι «ψηφιακά άπειροι» είναι πρόθυμοι να δοκιμάσουν τη χρήση της τεχνολογίας στα πλαίσια της εκπαίδευσης, καθώς είναι γενικότερα ενθουσιώδεις σχετικά με τη μάθησή τους και πρόθυμοι να εμπλακούν σε διαφορετικές μαθησιακές προσεγγίσεις. Ωστόσο, χαρακτηρίζονται από έλλειψη τεχνογνωσίας, γεγονός που συνιστά εμπόδιο για τη συμμετοχή τους, το οποίο είναι απαραίτητο να ξεπεραστεί, μέσω εντατικής υποστήριξης, μέχρις ότου αισθανθούν επαρκή αυτοπεποίθηση στη χρήση της τεχνολογίας. Όπως σχολιάζουν οι Currant etal.(2008), ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει να δοθεί στο να μεταφερθεί ο ενθουσιασμός τους για τη μάθηση στην εκπαιδευτική χρήση της τεχνολογίας.
Ψηφιακά Κοσμικοί (DigitalSocialites)
Όπως υποστηρίζουν οι Currantetal.(2008), οι μαθητευόμενοι αυτοί συνιστούν την πλειοψηφία των φοιτητών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι, παρότι έχουν ιδιαίτερα ανεπτυγμένες ψηφιακές δεξιότητες, καθώς έχουν μεγαλώσει με την τεχνολογία, ωστόσο τείνουν να χρησιμοποιούν την τεχνολογία κυρίως για σκοπούς ψυχαγωγίας, χωρίς να μπορούν να συνδέσουν τη χρήση της με την επίσημη εκπαίδευση. Η ομάδα αυτή, αποτελεί πρόκληση για τους διδάσκοντες, καθώς αυτοί καλούνται να ανιχνεύσουν τις ανάγκες των μαθητευόμενων και να μεταφέρουν σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο τον ενθουσιασμό τους σε σχέση με τη χρήση της τεχνολογίας, εξασφαλίζοντας ότι οι μαθησιακές δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται είναι συναφείς με τα ενδιαφέροντά τους και σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να προκαλούν τη συμμετοχή τους. Οι δεξιότητες που χρειάζεται να αναπτύξουν αυτοί οι μαθητευόμενοι αφορούν στην ανεξάρτητη και αυτόνομη μάθηση.
Ψηφιακά Έμπειροι (DigitallyExperienced)

Γι αυτή την ομάδα μαθητευόμενων, η τεχνολογία συνιστά σημαντικό τμήμα της καθημερινότητάς τους, καθώς έχουν ιδιαίτερα ανεπτυγμένες τεχνολογικές δεξιότητες και είναι σε θέση να ελέγχουν τη χρήση της και να την προσαρμόζουν τόσο σε κοινωνικές, όσο και σε μαθησιακές καταστάσεις. Συνεπώς, είναι ιδιαίτερα θετικοί στην ενσωμάτωση της τεχνολογίας στα πλαίσια της εκπαίδευσης. Ωστόσο, όπως σχολιάζουν οι Currantetal.(2008), θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στις ανάγκες των μαθητευόμενων αυτών για ευελιξία, εξατομίκευση και συνεχή υποστήριξη. Έτσι, τα άκαμπτα και αυστηρά ελεγχόμενα ηλεκτρονικά συστήματα, που συνήθως χρησιμοποιούνται στην επίσημη εκπαίδευση, είναι δυνατόν να λειτουργήσουν αρνητικά ως προς την κινητροδότηση αυτής της ομάδας, ενώ, επιπλέον, οι διδάσκοντες θα πρέπει να είναι διατεθειμένοι να υποστηρίξουν εκπαίδευση από απόσταση και πρόθυμοι να συνεισφέρουν τακτικά.


4η Τυπολογία: Green και Hannon, Ηνωμένο Βασίλειο, 2007, μαθητευόμενοι ηλικίας 4 ως 18
Οι Green και Hannon (2007) παρότι αναγνωρίζουν ότι η χρήση της τεχνολογίας έχει γενικευθεί στους νέους, οι οποίοι χρησιμοποιούν τα νέα μέσα ως εργαλεία για να διευκολύνουν την καθημερινότητά τους, ενώ οι περισσότεροι από αυτούς εμπλέκονται στη δημιουργική παραγωγή και συνεισφορά περιεχομένου, από την επεξεργασία και διαμοίραση εικόνων, μέχρι την ανάπτυξη και διατήρηση ιστοσελίδων, ωστόσο, εντοπίζουν ένα χάσμα ανάμεσα στην πλειοψηφία των νέων και σε μια ολιγάριθμη ομάδα «ψηφιακών πρωτοπόρων» (digital pioneers). Επιπλέον, παρατηρώντας ότι οι διάφοροι μαθητευόμενοι χρησιμοποιούν την τεχνολογία με διαφορετικούς τρόπους, οι Green και Hannon (2007) προχωρούν στη διαμόρφωση μιας τυπολογίας χρηστών, στην οποία διακρίνουν τέσσερεις τύπους, ανάλογα με την ιεραρχία που ορίζουν σε σχέση με τις δραστηριότητές τους στις ψηφιακές τεχνολογίες, αν και πολλοί χρήστες μπορεί να κινούνται μεταξύ των τύπων αυτών ή/και να τους συνδυάζουν.


Ψηφιακοί πρωτοπόροι (Digitalpioneers)


Οι μαθητευόμενοι αυτοί έχουν ισχυρές ψηφιακές ταυτότητες και έχουν μεταβεί από την κατανάλωση στη δημιουργία. Στοιχεία που τους χαρακτηρίζουν είναι η αυτενέργεια (self-motivation), η οικειοποίηση [της μάθησης], η σκόπιμη δημιουργικότητα και η μάθηση ομοτίμων (peer-to-peer learning).


Δημιουργικοί παραγωγοί (Creativeproducers)


Ασχολούνται με ένα σύνολο δραστηριοτήτων δημιουργίας και διαμοίρασης περιεχομένου, όπως η ανάπτυξη ιστοσελίδων και η διαμοίραση ταινιών, φωτογραφιών και μουσικής.


Καθημερινοί συνομιλητές (Everydaycommunicators)


Βρίσκονται σε μια διαρκή, πραγματικού χρόνου επικοινωνία με τους φίλους τους, ανταλλάσσοντας με αυτούς άμεσα μηνύματα μέσω κάποιου chat/IMή μέσω του κινητού τους.


Συλλέκτες πληροφοριών (Informationgatherers)


Αναζητούν συνεχώς πληροφορίες στο Googleκαι στο Wikipedia, ενώ η «αντιγραφή και επικόλληση» συνιστά γι αυτούς τρόπο ζωής.



5η Τυπολογία: Kennedyetal., Αυστραλία, 2010, μαθητευόμενοι ηλικίας 17 ως 26
Οι Kennedyetal., (2010) προτείνουν τέσσερεις διακριτούς τύπους χρηστών της τεχνολογίας.
Προχωρημένοι χρήστες (Powerusers) : 14% του δείγματος. Οι μαθητευόμενοι αυτοί χρησιμοποιούν ένα ευρύ φάσμα τεχνολογιών και μάλιστα με μεγαλύτερη συχνότητα σε σχέση με τους άλλους χρήστες


Τακτικοί χρήστες (Ordinaryusers) : 27% του δείγματος. Είναι τακτικοί χρήστες βασικών εφαρμογών του διαδικτύου και των φορητών συσκευών. Παρότι δεν αντιπαθούν τη χρήση των νέων τεχνολογιών και των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, κατά μέσο όρο, εμπλέκονται σε αυτά όχι περισσότερο από μια φορά το μήνα και τείνουν να μην συμμετέχουν σε Web 2.0 δραστηριότητες δημοσίευσης στο διαδίκτυο και διαμοίρασης αρχείων.


Μη τακτικοί χρήστες (Irregularusers) : 14% του δείγματος. Η συμπεριφορά τους είναι παρόμοια με αυτή των τακτικών χρηστών, αλλά η ενασχόλησή τους με τις περισσότερες δραστηριότητες που βασίζονται στην τεχνολογία είναι λιγότερο συχνή. Επιπλέον, παρουσιάζουν μέτριο επίπεδο συχνότητας στη βασική χρήση του διαδικτύου και των κινητών τεχνολογιών, και σχετικά χαμηλό σε ό,τι αφορά όλες τις άλλες τεχνολογίες, με εξαίρεση τη Web 2.0 δημοσίευση.


Βασικοί χρήστες (Basicusers) : 45% του δείγματος. Αυτοί οι μαθητευόμενοι χαρακτηρίζονται από εξαιρετικά χαμηλό βαθμό χρήσης των νέων τεχνολογιών, ενώ επιδίδονται σε δραστηριότητες βασικής χρήσης του διαδικτύου λιγότερο συχνά από μία φορά την εβδομάδα. Ωστόσο, η ενασχόλησή τους όσον αφορά τη βασική χρήση των κινητών τεχνολογιών είναι τακτική.

Frequency-of-technology-use-of-the-four-cluster-solution_gr.jpg


6η Τυπολογία: Van den Beemt, Κάτω Χώρες, 2010, μαθητευόμενοι ηλικίας 9 ως 23


Οι Beemt et al., (2010) επίσης αναγνωρίζουν 4 τύπους χρηστών.

Παραδοσιακοί (Traditionalists) : χαρακτηρίζονται από σχετικά χαμηλή χρήση της τεχνολογίας, ενώ η κύρια ενασχόλησή τους σχετίζεται με τις παραδοσιακές δραστηριότητες στο διαδίκτυο που αφορούν στην κατανάλωση και στην ανταλλαγή πληροφορίας, όπως η αποστολή email, η πλοήγηση στο διαδίκτυο και η αναζήτηση πληροφοριών.


Παραγωγοί (Producers): συνιστούν μια μικρή ομάδα με υψηλά επίπεδα χρήσης της τεχνολογίας και σχετικά εντατική χρήση όλων των δυνατών τύπων διαδραστικών μέσων, ιδίως σύνθετων εργαλείων παραγωγής περιεχομένου, αλλά και των πιο παραδοσιακών διαδραστικών μέσων.


Παίκτες (Gamers) : πρόκειται για μέτριους χρήστες της τεχνολογίας, με εστίαση στην ενασχόληση με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια.


Δικτυωμένοι (Networkers) : είναι μέτριοι χρήστες της τεχνολογίας, με εστίαση στη χρήση κάθε είδους κοινωνικών εφαρμογών, ενώ επιπλέον, παρουσιάζουν σχετικά υψηλά επίπεδα χρήσης των πιο παραδοσιακών διαδραστικών μέσων.



7η Τυπολογία: Eynon et al., Ηνωμένο Βασίλειο, 2011, νέοι ηλικίας 8, 12, 14 και 17–19
Οι Eynon et al. (2011) διερευνώντας αποκλειστικά τη χρήση του διαδικτύου και εστιάζοντας συγκεκριμένα σε δραστηριότητες επικοινωνίας, αναζήτησης πληροφοριών, ψυχαγωγίας, συμμετοχής και δημιουργίας, διακρίνουν στην τυπολογία τους τέσσερεις τύπους χρηστών.
Περιφερειακοί (Theperipherals): μεγάλη ομάδα χρηστών (31%). Πρόκειται για τους λιγότερο συχνούς χρήστες του διαδικτύου, καθώς η ενασχόλησή τους με καθεμιά από τις πέντε δραστηριότητες σε αυτό είναι σαφώς πιο περιορισμένη σε σχέση με τις άλλες ομάδες. Οι πιο δημοφιλείς τους ασχολίες είναι όσες σχετίζονται με δημιουργία, όπως πχ η συγγραφή μιας ιστορίας, ή η δημιουργία μιας παρουσίασης, αλλά ακόμα και αυτή η δραστηριότητα είναι σε αυτούς λιγότερο συχνή από ό, τι στις άλλες τρεις ομάδες. Στον ομάδα αυτή συνήθως ανήκουν χρήστες μικρότερης ηλικίας, οι οποίοι θεωρούν τους εαυτούς τους λιγότερο ικανούς στη χρήση του διαδικτύου, ενώ επιπλέον έχουν τις λιγότερες πιθανότητες να διαθέτουν πρόσβαση στο διαδίκτυο από το σπίτι.
Τυπικοί (Τhenormativegroup): η μεγαλύτερη ομάδα χρηστών (32%). Παρουσιάζουν μέση χρήση σε τρεις από τις δραστηριότητες - επικοινωνία, ψυχαγωγία και αναζήτηση πληροφοριών - και επιδίδονται λιγότερο στις πιο ενεργητικές χρήσεις του διαδικτύου, όπως η δημιουργία και η συμμετοχή. Φαίνεται να υφίστανται τους λιγότερους περιορισμούς από τους γονείς τους σε σχέση με τις άλλες ομάδες, είναι λιγότερο πιθανό να έχουν φίλους που ασχολούνται με την τεχνολογία σε σύγκριση με την ομάδα των «πολυτάλαντων» και επίσης λιγότερο πιθανό να χαρακτηρίζονται από προσέγγιση επίλυσης προβλημάτων – και συνεπώς από στοιχεία αυτονομίας - σε σχέση με την ομάδα των «ενεργών συμμέτοχων».
Πολυτάλαντοι (Theall-roundergroup): συνιστούν σχεδόν το ένα τέταρτο του δείγματος (23%). Χρησιμοποιούν το διαδίκτυο για καθέναν από τους πέντε τύπους δραστηριοτήτων σε συχνότητα που υπερβαίνει το μέσο όρο. Είναι περισσότερο πιθανό να έχουν φίλους που ασχολούνται με την τεχνολογία και γονείς που ελέγχουν τη χρήση τους στο διαδίκτυο σε σύγκριση με τους «τυπικούς» χρήστες.

Ενεργοί συμμέτοχοι (Theactiveparticipators): η μικρότερη ομάδα (14%). Χρησιμοποιούν το διαδίκτυο πιο συχνά από όλες τις ομάδες, για καθεμιά από τις πέντε δραστηριότητες και τείνουν να εμπλέκονται συχνότερα σε συμμετοχικές συμπεριφορές στο διαδίκτυο, όπως η συνεισφορά σε ένα blog ή wiki. Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό τους είναι ότι παρουσιάζουν έντονα μία προσέγγιση επίλυσης προβλημάτων (αυτονομίας) απέναντι στη χρήση νέων τεχνολογιών και, ως εκ τούτου, είναι αναλαμβάνουν μεγαλύτερη ευθύνη απέναντι στη μάθησή τους, επιλύοντας τεχνικά προβλήματα μόνοι τους. Τέλος, συγκριτικά με τους «τυπικούς» χρήστες είναι πιθανότερο να έχουν γονείς που ελέγχουν την πρόσβασή τους στην τεχνολογία.

Eynon_typology(2011)_gr.jpg


περιεχόμενα


2.2. Οι δεξιότητες που απαιτούνται στον αιώνα που διανύουμε (21st century skills)

Όπως έχει αναφερθεί και προηγουμένως, οι σύγχρονοι νέοι έχουν πολύ διαφορετικές δεξιότητες, προσδοκίες και ανάγκες όσον αφορά τις μαθησιακές τους εμπειρίες. Την ίδια στιγμή, η ανάπτυξη των ψηφιακών τεχνολογιών έχει επηρεάσει τις κοινωνικές δομές και συμπεριφορές, μεταβάλλοντας συνεπώς και τις δεξιότητες που απαιτούνται προκειμένου να μπορεί κάποιος να ανταποκριθεί σε αυτές. Έτσι, από την εστίαση στις χειρωνακτικές δεξιότητες της βιομηχανικής εποχής, το ενδιαφέρον μεταφέρεται πλέον σε πνευματικές δεξιότητες και δεξιότητες που συνάδουν με τις τεχνικές απατήσεις των νέων τεχνολογιών. Συνεπώς, το ερώτημα που τίθεται είναι το πώς μπορεί να διαμορφώνεται αυτό το σύνολο απαιτήσεων και δεξιοτήτων ώστε να μπορεί να υποστηρίξει με βέλτιστο τρόπο τη μάθηση στα πλαίσια του 21ου αιώνα. Ένας μεγάλος αριθμός από ερευνητές έχουν ήδη ασχοληθεί με το ζήτημα των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα. Ορισμένες από τις προσεγγίσεις αυτές παρουσιάζονται στη συνέχεια.
Ο ορισμός των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, έτσι όπως αυτός διατυπώνεται από το NewMedia Consortium(2005 ascitedbyJenkinsetal., 2006) είναι «το σύνολο των ικανοτήτων και δεξιοτήτων στο οποίο οι ηχητικές, οπτικές, και ψηφιακές δεξιότητες επικαλύπτονται. Αυτές περιλαμβάνουν τη δυνατότητα της κατανόησης της δύναμης των εικόνων και των ήχων, της αναγνώρισης και χρήσης της δύναμης αυτής, της διαχείρισης και να μετατροπής ψηφιακών μέσων, της διάχυτης διανομής, και της εύκολης προσαρμογής τους σε νέες μορφές». Οι Jenkinsetal., (2006) επεκτείνουν τον ορισμό, τονίζοντας τη διατήρηση της σημασίας των κειμενικών δεξιοτήτων, καθώς πριν μπορέσουν οι μαθητευόμενοι να εμπλακούν στη νέα συμμετοχική κουλτούρα, πρέπει να είναι σε θέση να διαβάζουν και να γράφουν, αλλά και υποστηρίζοντας ότι οι δεξιότητες του 21ου αιώνα θα πρέπει να θεωρούνται ως κοινωνικές δεξιότητες.
Όπως υποστηρίζουν οιJenkinsetal., (2006), οι νέες δεξιότητες δεν θα πρέπει να παραμερίσουν τις παλιές, αλλά να τιςεπεκτείνουν, ενσωματώνοντας δεξιότητες χρήσης των ψηφιακών τεχνολογιών (τεχνικές δεξιότητες), αλλά και δεξιότητες έρευνας. Επιπλέον, οι δεξιότητες του 21ου αιώνα δεν θα πρέπει να γίνονται αντιληπτές απλά ως εφόδια για την ατομική έκφραση, αλλά ως κοινωνικές δεξιότητες που μπορούν να υποστηρίξουν την αλληλεπίδραση στα πλαίσια μιας μεγαλύτερης κοινότητας.
Σε έναν τέτοιο κόσμο, οι νέοι χρειάζονται δεξιότητες που θα τους επιτρέπουν να εργάζονται στα πλαίσια κοινωνικών δικτύων, να εξάγουν γνώση από μια συλλογική νοημοσύνη, να υπερβαίνουν τις πολιτισμικές διαφορές που προσδιορίζουν τις παραδοχές των διαφόρων κοινοτήτων, και να συμβιβάζουν αντικρουόμενα δεδομένα με σκοπό τη διαμόρφωση μιας συνεκτικής εικόνας του κόσμου γύρω τους (Jenkinsetal., 2006).
Ακολουθεί μια λίστα έντεκα δεξιοτήτων που αναφέρονται από τους Jenkinsetal., (2006) ως βασικές δεξιότητες στο τοπίο που διαμορφώνεται από τα νέα μέσα.

Παιχνίδι - η ικανότητα να πειραματιστείς με το περιβάλλον ενός ατόμου μέσα από το παιχνίδι, ως μια μορφή επίλυσης προβλημάτων. Μέρος του τι κάνει το παιχνίδι πολύτιμο ως τρόπο μάθησης και επίλυσης προβλημάτων είναι το ότι μειώνει το συναισθηματικό διακύβευμα της αποτυχίας, δηλαδή οι παίκτες καλούνται: να ανακόψουν κάποιες από τις συνέπειες του πραγματικού κόσμου που εκπορεύονται από τις ενέργειες τους στο παιχνίδι, να αναλάβουν ρίσκα και να μάθουν μέσω της δοκιμής και του λάθους.
Προσομοίωση - η ικανότητα να ερμηνεύεις και να κατασκευάζεις δυναμικά μοντέλα των διαδικασιών του πραγματικού κόσμου. Οι νέες μορφές προσομοίωσης επεκτείνουν τις γνωστικές μας ικανότητες, επιτρέποντάς μας να ασχοληθούμε με μεγαλύτερο όγκο πληροφοριών, να πειραματιστούμε με πιο σύνθετες διαμορφώσεις δεδομένων, να σχηματίσουμε υποθέσεις γρήγορα και να τις δοκιμάσουμε πάνω σε διάφορες μεταβλητές σε πραγματικό χρόνο. Οι προσομοιώσεις μπορούν να αποτελέσουν εργαλείο για την ανακάλυψη επειδή είναι δυναμικές, και διέπονται από τη συστηματική εφαρμογή ofgroundingassumptions.
Απόδοση (Performance) - η ικανότητα να υιοθετήσεις εναλλακτικές ταυτότητες για τους σκοπούς του αυτοσχεδιασμού και της ανακάλυψης. Η απόδοση εμπεριέχει τις ικανότητες να καταλάβεις τα προβλήματα από διαφορετικές όψεις, να αφομοιώσεις την πληροφορία, καθώς και να αυτοσχεδιάζεις απαντώντας σε ένα περιβάλλον που μεταβάλλεται συνεχώς.
Οικειοποίηση (Appropriation) - η ικανότητα να δοκιμάζεις ουσιαστικά και να αναμιγνύεις το περιεχόμενο των νέων ψηφιακών μέσων. Η οικειοποίηση νοείται εδώ ως μια διαδικασία, που περιλαμβάνει τόσο την ανάλυση όσο και την ερμηνεία, από την οποία οι μαθητές μαθαίνουν με την αποσύνθεση της κουλτούρας τους εκτός και την από κοινού σύνθεση της.
Παράλληλη εκτέλεση πολλαπλών εργασιών (Multi-tasking) – η ικανότητα να σαρώνεις το περιβάλλον για τις σχετικές αλλαγές στη ροή της πληροφορίας, ενώ ταυτόχρονα λαμβάνεις και επεξεργάζεσαι πολλαπλά ερεθίσματα. Το παράλληλη εκτέλεση πολλαπλών εργασιών και η προσοχή δεν πρέπει να θεωρηθούν ως αντίπαλες δυνάμεις. Αντίθετα, πρέπει να τις σκεφτούμε ως δύο συμπληρωματικές δεξιότητες, που χρησιμοποιούνται στρατηγικά από τον εγκέφαλο για να διαχειριστεί έξυπνα τους περιορισμούς σχετικά με τη βραχυπρόθεσμη μνήμη.
Κατανεμημένη Γνώση - η ικανότητα να αλληλεπιδράς ουσιαστικά με εργαλεία που επεκτείνουν τις διανοητικές σου ικανότητες. Αμφισβητώντας την παραδοσιακή άποψη ότι η νοημοσύνη είναι χαρακτηριστικό των ατόμων, η προοπτική της κατανεμημένης γνώσης υποστηρίζει ότι η νοημοσύνη είναι κατανεμημένη διά μέσου του «εγκέφαλου, το σώματος, και του κόσμου», μέσα από ένα εκτεταμένο τεχνολογικό και κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον (Clark, 1997, Clark, 2003 ascitedbyJenkinsetal., 2006).
Συλλογική Νοημοσύνη - η ικανότητα να συγκεντρώνεις τη γνώση και να συγκρίνεις τις σημειώσεις σου με άλλους για έναν κοινό στόχο. Το ιδανικό της συλλογικής νοημοσύνης είναι μια κοινότητα που ξέρει τα πάντα και άτομα που γνωρίζουν πώς να εκμεταλλευτούν την κοινότητα για να αποκτήσουν γνώσεις όταν το χρειάζονται. Πρέπει να ξέρουν πώς να λύσουν τα προβλήματα μόνοι τους, αλλά και πώς να επεκτείνουν τις πνευματικές τους ικανότητες δουλεύοντας πάνω σε ένα πρόβλημα μέσα σε μια κοινότητα.
Κρίση - η ικανότητα να αξιολογείς την αξιοπιστία των διαφόρων πηγών πληροφόρησης. Έχουμε μάθει να σκεφτόμαστε τη γνώση ως προϊόν, αλλά στην συλλογική νοημοσύνη, η γνώση βρίσκεται πάντα σε εξέλιξη. Ως εκ τούτου, πρέπει να μπορεί κανείς να γνωρίζει πόση εμπιστοσύνη να δείξει σε οποιοδήποτε δεδομένο κομμάτι πληροφορίας.
Πλοήγηση ανάμεσα σε διαφορετικά μέσα - η ικανότητα να ασχοληθείς με τη ροή των ιστοριών και των πληροφοριών με πολλούς τρόπους.
Δικτύωση - η ικανότητα να αναζητάς, να συνθέτεις, και να διαδίδεις πληροφορίες. Ο πολυμήχανος μαθητής δεν είναι πια αυτός που κατέχει προσωπικά μια ευρεία παλέτα των πόρων και πληροφοριών από την οποία να επιλέξει, αλλά μάλλον, αυτός που είναι σε θέση να πλοηγηθεί με επιτυχία σε ένα ήδη πλούσιο και συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο πληροφοριών.
Διαπραγμάτευση - η ικανότητα να πλοηγείσαι σε διαφορετικές κοινότητες, με σεβασμό στις πολλαπλές οπτικές γωνίες, να αφουγκράζεσαι και να ακολουθείς εναλλακτικά σύνολα κανόνων.

Ο Delp (2011) διερευνώντας τις δεξιότητες που θα πρέπει να αναπτύσσονται στα πλαίσια ενός σύγχρονου μαθησιακού περιβάλλοντος, εντοπίζει το ακόλουθο σύνολο.
Συμμετοχή / δέσμευση (Engagement): Πραγματική δέσμευση σημαίνει να μετατρέψεις τους μαθητευόμενους που εμπλέκονται στο να είναι ενεργοί και να συμμετέχουν. Η δέσμευση δεν είναι να δίνεις προσοχή σε κάτι, είναι να συμμετέχεις ενεργά στην μάθηση του άλλου.
Αυτοϋπεράσπιση (Self-Advocacy): Οι μαθητευόμενοι πρέπει να καταλάβουν ότι έχουν τον έλεγχο της εκπαιδευτικής τους τύχης. Η «εκπαιδευτική τους ωριμότητα» συνίσταται στην ικανότητά τους να αναλάβουν την ευθύνη της μάθησής τους, να υποβάλλουν ερωτήσεις, να αναζητούν απαντήσεις και ίσως το σπουδαιότερο να ζητούν βοήθεια όταν τη χρειάζονται.
Δημιουργικότητα – Καινοτομία: Τα σημερινά εκπαιδευτικά μοντέλα που επικεντρώνονται στον έλεγχο, έβλαψαν τη δημιουργικότητα των μαθητευόμενων και την αναζήτηση καινοτόμων λύσεων στα προβλήματά τους. Η αναζήτηση των προσωπικών ενδιαφερόντων και της ανάπτυξης δημιουργικών λύσεων στα προβλήματά τους είναι μια σημαντική δεξιότητα που πρέπει να κατέχουν οι μαθητευόμενοι.
Συνεργασία: Οι μαθητευόμενοι πρέπει να μπορούν να σέβονται τις διαφορές τους και συνεργάζονται αποτελεσματικά με διαφορετικές προσωπικότητες. Η αποτελεσματική επικοινωνία και η ικανότητα να λειτουργείς καλά με τους άλλους σε ένα συρρικνούμενο κόσμο θα είναι ουσιαστικής σημασίας για την επιτυχία των μαθητευόμενων.
Ενσυναίσθηση (Empathy):Η ευαισθητοποίηση και ανησυχία, για την κατάσταση και τις προκλήσεις των άλλων είναι ένα μοναδικό χαρακτηριστικό του ανθρώπου. Για να συμβεί όμως αυτό, τα παιδιά πρέπει να διαθέτουν γνώση άλλων πολιτισμών, να έχουν την ικανότητα να μιλούν πολλές γλώσσες και να αναπτύξουν μια ευαισθησία στις παραδόσεις και τα έθιμα των άλλων εθνών.

Ο Wheeler (2010)αναγνωρίζει κι αυτός την αναγκαιότητα ανάπτυξης νέων δεξιοτήτων που θα βρίσκονται σε συνάφεια με τις απαιτήσεις των νέων μέσων και θα υποστηρίζουν νέες ευκαιρίες για μάθηση, οι οποίες παρουσιάζονται στη συνέχεια.


Δεξιότητες κοινωνικής δικτύωσης
Θα πρέπει να δικτυωθούμε πιο έξυπνα, ιδίως κατά ένα τρόπο που να μας βοηθά να μάθουμε πιο αποτελεσματικά, τόσο σε τυπικά όσο και σε άτυπα πλαίσια εκμεταλλευόμενοι το γεγονός ότι η κοινωνική δικτύωση μας βοηθά να βρούμε το περιεχόμενο που χρειαζόμαστε, όταν το χρειαζόμαστε. Ο Wheeler, (2010)επισημαίνει ότι επιλέγοντας τα σωστά εργαλεία που θα επιτρέψουν στον καθένα μας τη σύνδεση με την συλλογική νοημοσύνη των πιο σχετικών με εμάς κοινοτήτων είναι μια από τις νέες ψηφιακές δεξιότητες που μαθητές και επαγγελματίες θα πρέπει να αξιοποιήσουν. Οι δεξιότητες κοινωνικής δικτύωσης απαιτούν από τον κάθε χρήστη να έχει εμπειρία στη σύνδεση με νέους φίλους και μέλη κοινοτήτων όπως χαρακτηριστικά τονίζει: εκείνοι που αποτυγχάνουν να δικτυωθούν αποτελεσματικά μπορεί να δυσκολευτούν να επιτύχουν σε ένα πιεστικό περιβάλλον μάθησης (Wheeler, 2010).

Διαθεματικές δεξιότητες
Διαθεματική δεξιότητα μπορεί να οριστεί ως η ικανότητα να έχεις γνώσεις και ικανότητες πάνω σε πολλές πλατφόρμες, να είσαι σε θέση να δημιουργείς περιεχόμενο, να οργανώνεις, να μοιράζεσαι και να επικοινωνείς μέσα από μια ποικιλία κοινωνικών εργαλείων, ομάδων συζήτησης, κινητών συσκευών και άλλων υπηρεσιών που είναι ευρέως διαθέσιμες. Αυτό προϋποθέτει ότι ανάλογα με το εργαλείο που χρησιμοποιούμε μπορούμε να επικοινωνήσουμε με διαφορετικό τρόπο.

Η διατήρηση της ανωνυμίας
Μία από τις σημαντικότερες ψηφιακές δεξιότητες είναι το πώς οι άνθρωποι διαχειρίζονται και προστατεύουν τα προσωπικά τους δεδομένα. Ο καθένας μας είναι ευάλωτος, επειδή υπάρχει ένα μεγάλο ενδεχόμενο παραβιαστεί η ανωνυμία μας σε οποιοδήποτε online περιβάλλον. Ο (Wheeler, 2010) επισημαίνει ότι η ευαισθητοποίηση των μαθητών και άλλων χρηστών του web στους κινδύνους του Διαδικτύου θα περιλαμβάνει πάντα το πρόβλημα της διατήρησης της ιδιωτικότητας.

Διαχείριση ταυτότητας
Νέες μορφές της προσωπικής μας ταυτότητας εμφανίζονται ως αποτέλεσμα της παρατεταμένης αλληλεπίδρασης μας με άλλους μέσω της τεχνολογίας ώστε οι ταυτότητες μας είναι όλο και περισσότερες και πιο αποκεντρωμένες. Υπάρχουν στοιχεία που υποδηλώνουν ότι οι άνθρωποι απεικονίζουν τους εαυτούς διαφορετικά ανάλογα με την κοινωνική πλατφόρμα που χρησιμοποιούν ή και μέσω κειμένου ή άλλων μέσων.

Δημιουργία περιεχομένου
Η δεξιότητα αυτή αναφέρεται στην ικανότητα να δημιουργούμε κατάλληλο ανάλογα με την περίπτωση περιεχόμενο προσανατολισμένο στο θέμα μας. Το να γράφουμε μια ανάρτηση στο blogμας για παράδειγμα μας επιτρέπει να έχουμε αυτό που σκεφτόμαστε εκείνη τη στιγμή, σε μια συγκεκριμένη, αναζητήσιμη μορφή.

Οργάνωση και διαμοίραση περιεχομένου
Στο Web 2.0 υπάρχουν περισσότεροι τρόποι από ποτέ για να κάνουμε το περιεχόμενό μας διαθέσιμο σε ένα τεράστιο κοινό. Όμως μπορούμε να προχωρήσουμε περαιτέρω με τη χρήση ετικετών, έτσι ώστε το περιεχόμενο γίνεται χειροπιαστό προϊόν της κοινότητας γύρω από τον οποίο οι ομάδες μπορούν να συζητήσουν, να αλληλεπιδράσουν και να συνεργαστούν. Μια από τις πολλές ισχυρές μεθόδους για οργάνωση και διαμοίραση περιεχομένου στο κοινωνικό ιστό είναι οι κοινωνικές επισημάνσεις που προσφέρουν οργάνωση του δικού μας περιεχομένου και των άλλων σε σύνολα ώστε να είναι πιο χρήσιμο και πιο συνεκτικό κοινωνικά.

Επαναχρησιμοποίηση / επαναπροσδιορισμός του περιεχομένου
Ο επαναπροσδιορισμός, ανάμειξη ή αλλιώς η επαναχρησιμοποίηση υπάρχοντος περιεχόμενου είναι ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά του κοινωνικού ιστού. Η κουλτούρα στο web 2.0 είναι ότι μοιραζόμαστε και μοιραζόμαστε εξίσου. Γιατί να συσσωρεύονται γνώση και ιδέες, εφόσον μπορούν να είναι επωφελής για τους άλλους;

Φιλτράρισμα και επιλογή περιεχομένου
Η ικανότητα να συλλέγεις και να επιλέγεις αυτό που επιθυμείς να δεις, ακούσεις, διαβάσεις την στιγμή που επιθυμείς φιλτράροντας το από την υπόλοιπη άχρηστη πληροφορία.

Προσωπική μετάδοση (Self-broadcasting)
Τα Web 2.0 εργαλεία έχουν καταστήσει δυνατή μια μαζική, άνευ προηγουμένου αύξηση των προσωπικών δημοσιεύσεων και μεταδόσεων. Υπάρχει μια τεράστια ποικιλία κοινωνικών διαδικτυακά εργαλείων για να επιλέξουμε και πολλά από αυτά είναι δωρεάν. Αλλά περισσότερο από αυτό, η μετάδοση είναι συμμετοχική διαδικασία. Αυτό το είδος του ψηφιακών δεξιοτήτων επιτρέπει σε μαθητευόμενους και δασκάλους να συμμετάσχουν πλήρως στην κουλτούρα του κοινωνικού ιστού και τα πλεονεκτήματά του.

Εκτός από τους μεμονωμένους ερευνητές και οργανισμοί έχουν κατασκευάσει μοντέλα διαφορετικής έκτασης, και επιπέδου ανάλυσης, στα οποία περιλαμβάνονται και οι δεξιότητες που προϋποτίθενται για τον 21o αιώνα. Αν συγκρίνουμε τους ακόλουθους ανεξάρτητους και αναγνωρισμένους οργανισμούς (P21, 21stCenturyFluency, 21stCenturySchools, και τη δουλειά της NancyWasler στο HEL) θα διαπιστώσουμε ταύτιση σε ένα σύνολο δεξιοτήτων όπως η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η δημιουργικότητα, η συνεργασία, η ικανότητα κριτικής επικοινωνίας και ο πληροφοριακός αλφαβητισμός.

Ο πίνακας σύγκρισης των δεξιοτήτων φαίνεται στη συνέχεια:

table.png
Σύγκριση δεξιοτήτων 21ου αιώνα από γνωστούς εκπαιδευτικούς οργανισμούς


Παρατηρούμε ότι η συνεργασία, η δημιουργικότητα, η καινοτομία και η επίλυση προβλημάτων σαν δεξιότητες του 21ου αιώνα προτείνονται από όλους τους παραπάνω οργανισμούς και ερευνητές ενώ η επικοινωνία με κριτική σκέψη και η πρόσβαση & ανάλυση της πληροφορίας εμφανίζονται στο μοντέλο τριών ιδρυμάτων και οι δεξιότητες των πολιτών στις ΤΠΕ μόνο σε δύο. Από τις επόμενες δεξιότητες στις οποίες δεν υπάρχει ταύτιση μεταξύ των ιδρυμάτων η διεπιστημονικότητα και η αυτό-κατεύθυνση ορίζεται με παρόμοιο τρόπο και από τον Wheeler, (2010), η παγκόσμια ευαισθητοποίηση αναφέρεται και από τον Delp, (2011) και οι δεξιότητες στα πολλαπλά μέσα από τους Jenkinsetal., (2006).


περιεχόμενα



2.3. Η ασυμβατότητα της σύγχρονης εκπαίδευσης με τις ανάγκες των νέων και η αδυναμία της να υποστηρίξει τις δεξιότητες του 21ου αιώνα [υπό επεξεργασία]

Σύμφωνα με το Marc Prensky, τα παιδιά, όπως και όλοι οι άνθρωποι, αγαπούν τη μάθηση όταν αυτή δεν είναι καταναγκαστική. Εξετάζοντας τις θέσεις διαφόρων σημαντικών προσωπικοτήτων της ανθρώπινης ιστορίας γύρω από το ζήτημα της μάθησης και με άξονα το ερώτημα «γιατί το σχολείο αποδυναμώνει τη διάθεση των παιδιών για μάθηση» σε αντιπαράθεση με τη ρήση του Αριστοτέλη «όλοι οι άνθρωποι από τη φύση τους έχουν την επιθυμία της μάθησης», βρίσκουμε την απάντηση στα λόγια του Francisco Ferrer, σύμφωνα με τον οποίο «η αξία της εκπαίδευσης συνοψίζεται στο σεβασμό της φυσικής, πνευματικής και ηθικής βούλησης του παιδιού» και του Jean-Jacques Rousseau, σύμφωνα με τον οποίο «η παιδική ηλικία έχει τον ιδιαίτερο τρόπο της να βλέπει, να σκέφτεται, να αισθάνεται, που της είναι δικός της. Τίποτα δεν είναι λιγότερο συνετό από το να θέλουμε να τον αντικαταστήσουμε με τους δικούς μας τρόπους». Το σημερινό σχολείο προσπαθεί να «επιβάλλει» τη γνώση με ένα τρόπο που είναι απολύτως ξένος προς τις φυσικές διαδικασίες μάθησης των παιδιών, οι οποίες όπως έχει υποστηρίξει τόσο ο Piaget όσο και ο Vygotsky σχετίζονται με το παιχνίδι. Ο Πλάτωνας είχε ισχυριστεί πως «η γνώση που αποκτιέται με καταναγκασμό, δε συγκρατείται στη μνήμη» και ίσως αυτός ο χαρακτήρας εξαναγκασμού που έχει το σχολείο ευθύνεται για τα χαμηλής ποιότητας μαθησιακά αποτελέσματά του. Η ίδια η έννοια της εκπαίδευσης – ειδικότερα της θεσμοθετημένης (institutional) εκπαίδευσης και της διδασκαλίας φέρει χαρακτήρα μεταφοράς «έτοιμων» γνώσεων, επιβολής και καθοδήγησης (instruction), σε αντίθεση με την έννοια της μάθησης που σχετίζεται με την αυτόβουλη προσέγγιση του μαθησιακού αντικειμένου από τον μαθητευόμενο, την οικοδόμηση (construction) και τη δημιουργικότητα (creativity). Ο Albert Einstein είχε δηλώσει πως ποτέ δεν προσπαθούσε να διδάξει οτιδήποτε στους μαθητές του, παρά μόνο να δημιουργήσει ένα περιβάλλον στο οποίο αυτοί θα μπορούσαν να μάθουν. Παρομοίως, ο Seymour Papert ισχυρίζεται πως «το καλύτερο που μπορεί κάποιος να κάνει είναι να τους τοποθετήσει [τους ανθρώπους] εκεί όπου θα μπορούν να βρουν όσα χρειάζονται να ξέρουν όποτε χρειάζονται να τα ξέρουν». Τέλος, σχετικά με τη μάθηση μέσα από το παιχνίδι, ο Πλάτων προτείνει : «Παίζοντας κι όχι με τη βία να διδάσκεις τα παιδιά» και ο Anatole France σχολιάζει : «Δε μορφωνόμαστε παρά διασκεδάζοντας. Η τέχνη του να διδάσκεις δεν είναι παρά η τέχνη του να ξυπνάς την περιέργεια των νεαρών ψυχών, για να την ικανοποιήσεις στη συνέχεια και η περιέργεια δεν είναι ζωηρή και υγιής παρά μέσα στα ευτυχισμένα πνεύματα. Οι γνώσεις που διοχετεύει κανείς βίαια μέσα στις ψυχές, τις θολώνουν και τις πνίγουν.»

Η παραδοσιακή εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από μια παρωχημένη δομή, εκπορευόμενη από τις ανάγκες τις βιομηχανικής κοινωνίας και μη συμβατή με τις προτιμήσεις, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και την ιδιοσυγκρασία των νέων της γενιάς του διαδικτύου, γι αυτό και αδυνατεί να προκαλέσει το ενδιαφέρον τους. Το παραδοσιακό σχολείο καταστρέφει την έμφυτη διάθεσή των παιδιών για μάθηση, τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους και εμποδίζει την ελεύθερη ανάπτυξή τους, διότι:school1.jpg
  • είναι αποκομμένο από την πραγματικότητα και τις ανάγκες των παιδιών. Η γνώση που προσφέρει δεν πηγάζει από τα ενδιαφέροντα των παιδιών αλλά από τις υποδείξεις των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών
  • προσφέρει συχνά απαντήσεις σε ερωτήματα που δεν έχουν (ενδεχομένως ακόμη) τεθεί από τα παιδιά, εμποδίζοντας έτσι την ελεύθερη ανάπτυξη της φαντασίας και της δημιουργικότητάς τους
  • προάγει τον παθητικό ρόλο των παιδιών καθιστώντας τους απομονωμένους δέκτες πληροφοριών, αντί να τους προσφέρει ένα κατάλληλο περιβάλλον ενεργητικής και συμμετοχικής οικοδόμησης εμπειριών
  • έχει ως στόχο την απόδοση και την παραγωγικότητα, με άμεσες συνέπειες στους ρυθμούς και στο γενικότερο χαρακτήρα της εκπαίδευσης
  • προάγει τον ανταγωνισμό και κατά συνέπεια την αγωνία της «επιτυχίας» και το φόβο για την «αποτυχία»
  • επιβάλλει την αξιολόγηση και χωρίζει τα παιδιά σε κατηγορίες: επιτυχημένοι/αποτυχημένοι, καλοί μαθητές/κακοί μαθητές κλπ. προκαλώντας αισθήματα ανασφάλειας και κατωτερότητας
  • προσφέρει τη διδασκαλία συγκεκριμένων, γνωστικών αντικειμένων, κοινών για όλους, ενώ θα ήταν πιο ελεύθερη, φυσική και γόνιμη η αυθόρμητη συγκρότηση ομάδων διαφόρων ηλικιών που έχουν κοινά ενδιαφέροντα και διάθεση να τα διερευνήσουν συλλογικά
  • περιορίζει τις δραστηριότητες σε χωρικά και χρονικά πλαίσια, αντί να επιτρέπει τη διάχυση της γνώσης στην καθημερινότητα του παιδιού
school2.jpg
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι οποιαδήποτε απόπειρα εισαγωγής κάποιου τεχνολογικού «νεωτερισμού» στην εκπαιδευτική διαδικασία, αν δεν ενσωματωθεί σε μια ολιστική προσέγγιση αναμόρφωσης της φύσης του σχολείου, δεν θα έχει τη δύναμη να αφυπνίσει τη διάθεση για μάθηση, παρά μόνο να προκαλέσει έναν πρόσκαιρο ενθουσιασμό. Επιπλέον, ανεξάρτητα από το πόσο «αποδοτικό» ή ελκυστικό μπορεί να είναι ένα μέσο ή ένα εργαλείο, για να μπορεί να λειτουργήσει ευεργετικά ως προς τη μάθηση των παιδιών, θα πρέπει οι μαθησιακές δραστηριότητες που αναπτύσσονται σε αυτό να έρχονται σε συνάφεια με τις ανάγκες, τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα τους και να τροφοδοτούν τη δημιουργική τους σκέψη και έκφραση. Αυτό, όπως σχολιάζει ο Resnick (Resnick, 2002), απαιτεί ριζική αναθεώρηση των προσεγγίσεις στην εκπαίδευση και τη μάθηση και των ιδεών μας σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους αυτές μπορούν να υποστηριχτούν από τις νέες τεχνολογίες. Δυστυχώς, μέχρι σήμερα, οι περισσότερες περιπτώσεις χρήσης των νέων τεχνολογιών στο σχολείο σχετίζονται απλώς με προσπάθειες υποστήριξης των παραδοσιακών και παρωχημένων προσεγγίσεων μάθησης.
[to be continued]

περιεχόμενα



2.3.1. Παράγοντες που επηρεάζουν την ενσωμάτωση των τεχνολογιών του web 2.0 στην εκπαίδευση

Η γεφύρωση της άτυπης μάθησης, που πραγματοποιείται μέχρι τώρα εξωτερικά του βεληνεκούς των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, με την επίσημη εκπαίδευση φέρει ιδιαίτερες δυσκολίες (Bull et al. 2008), καθώς πρόκειται για δύο διαφορετικά και συχνά συγκρουόμενα πλαίσια τόσο ως προς τη χωροχρονική τους περιγραφή, όσο και ως προς τη γενικότερη φιλοσοφία που τα διέπει. Έτσι, η ενσωμάτωση των πρακτικών και ιδεών του web 2.0 στην εκπαίδευση δεν φαίνεται να αποτελεί απλή διαδικασία, γεγονός που απορρέει από ποικίλους παράγοντες που σχετίζονται με όλες τις άμεσα ή έμμεσα εμπλεκόμενες στην εκπαίδευση οντότητες, δηλαδή με τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, τους μαθητευόμενους, τους διδάσκοντες και τους γονείς.

Θέματα που αφορούν τη στάση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων

Ο βασικός παράγοντας διστακτικότητας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ως προς τη διευρυμένη ενσωμάτωση των τεχνολογιών του web 2.0 στην εκπαίδευση, είναι το γεγονός ότι η επιλογή συγκεκριμένων τεχνολογιών χρειάζεται να καθοριστεί από μια σαφέστερη κατανόηση των δυνατοτήτων και προσδοκιών των μαθητευόμενων (Jones et al., 2010a). Στην επίτευξη του στόχου αυτού αποσκοπεί η ερευνητική δραστηριότητα που πραγματοποιείται τα τελευταία χρόνια, η οποία ωστόσο, παρά το ότι έχει αποσαφηνίσει κάπως το τοπίο, δεν έχει καταφέρει ωστόσο να παράσχει σαφείς κατευθύνσεις (Carmichael et al., 2010) σχετικά με το πώς θα μπορούσε να επικοινωνήσει αρμονικά το web 2.0 με την επίσημη εκπαίδευση. Επιπλέον, παρά το γεγονός ότι έχουν προταθεί νέες καινοτομικές παιδαγωγικές και μαθησιακές θεωρίες, όπως για παράδειγμα ο κονεκτιβισμός και η παιδαγωγική 2.0, θα πρέπει να διατηρείται συγκρατημένος ενθουσιασμός, καθώς δεν υπάρχουν ακόμα επιστημονικά τεκμηριωμένες αποδείξεις για τα οφέλη της χρήσης του web 2.0 στην εκπαίδευση (Palaigeorgiou et al., 2010).

Επιπλέον, οι Borthwick et al. (2008) επισημαίνουν τρεις κεντρικούς παράγοντες διστακτικότητας στην ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών του Web 2.0 από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα.
  • Πρώτον, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα διατηρούν συχνά μια συντηρητική στάση ως προς τις αποφάσεις τους για ενσωμάτωση τεχνολογιών, ενώ βρίσκουν περισσότερη ασφάλεια σε προϊόντα που αναπτύσσονται από μεγάλες εταιρείες, κυρίως λόγω του γεγονότος ότι προσφέρουν κατάρτιση, εγκατάσταση και τεχνική υποστήριξη. Οι μεγάλες εταιρείες μπορούν επίσης να εξασφαλίσουν την ασφάλεια των δεδομένων και, συχνά, την ιδιωτικότητα των προσώπων. Η πρακτική αυτή των ιδρυμάτων προβάλει ένα πρόβλημα, διότι πολλά από τα εργαλεία του Web 2.0 είναι λογισμικά ανοικτού κώδικα ή προέρχονται από μικρές νεοσύστατες εταιρείες.
  • Δεύτερον, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, προκειμένου να επιλέξουν μία τεχνολογία, χρειάζονται να γνωρίζουν προηγουμένως ότι θα εξυπηρετήσει επαρκώς τους στόχους τους. Ωστόσο, οι τεχνολογίες του Web 2.0 είναι ακόμα σε πρώιμο στάδιο και κατ’ επέκταση δεν υπάρχει μεγάλο πλήθος διαθέσιμων ερευνητικών αποτελεσμάτων που να καταδεικνύουν τα οφέλη τους. Έτσι, ενώ σε πρωτοβουλιακό επίπεδο εργαλεία του Web 2.0 είναι δυνατόν να ενσωματώνονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι πρακτικές αυτές δεν αναγνωρίζονται ως επίσημες πρακτικές διδασκόντων.
  • Ένα τρίτο εμπόδιο μπορεί να είναι η ιεραρχική διάρθρωση των διαδικασιών λήψης αποφάσεων στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, καθώς η αποδοχή της καινοτομίας του Web 2.0 προϋποθέτει μια πιο δημοκρατική προσέγγιση, καθώς και την εμπιστοσύνη στη συλλογική λήψη αποφάσεων.
Επιπλέον, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, θα πρέπει να διασφαλίζουν την ποιοτική ενασχόληση των μαθητευόμενων με την τεχνολογία:
  • παρέχοντάς τους υψηλά επίπεδα πρόσβασης στις ψηφιακές τεχνολογίες, ως προς υλικό, λογισμικό και σύνδεση στο διαδίκτυο (Selwyn, 2009; Margaryan et al., 2011).
  • διασφαλίζοντας την ισότιμη πρόσβαση σε περιεχόμενο και υπηρεσίες που έχουν απαντούν στις διαφορετικές ανάγκες πληροφόρησης των μαθητευόμενων
  • προσφέροντας ευκαιρίες συμπληρωματικής κατάρτισης των νέων όσον αφορά την θέματα των ψηφιακών τεχνολογιών
  • διερευνώντας τρόπους με τους οποίους είναι δυνατόν να αναπτύσσουν οι μαθητευόμενοι «κρίσιμες ψηφιακές δεξιότητες» (Selwyn, 2009)
  • παρέχοντας συμπληρωματική υποδομή, ανάλογα με τις ανάγκες που εκπορεύονται από την εκπαιδευτική προσέγγιση που ακολουθείται, πχ προσωπικούς χώρους αποθήκευσης για τα laptop των μαθητών (Margaryan et al., 2011)
  • διατηρώντας ισορροπίες στη στάση τους και αποφεύγοντας τις απαγορεύσεις. (Ας σκεφτούμε λίγο εδώ το φετινό θέμα έκθεσης στις πανελλαδικές εξετάσεις που αφορούσε τη χρήση κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση, σε αντιπαράθεση με την απαγόρευση της χρήσης κοινωνικών δικτύων που ακολουθείται στα περισσότερα σχολεία)
Τέλος, ειδικά για τα πανεπιστημιακά ιδρύματα - αν και αντίστοιχες προτάσεις θα μπορούσαν να τεθούν και για τις χαμηλότερες βαθμίδες εκπαίδευσης, η αναφορά της HEFCE/NUS (2010) προτείνει ότι καθένα χρειάζεται να έχει τη δική του στρατηγική ως προς την ένταξη τεχνολογιών, που θα αναθεωρείται κάθε τρία χρόνια και στην ανάπτυξη της οποίας θα πρέπει να συμμετέχουν ενεργά και οι φοιτητές. Η πρόταση αυτή εκπορεύεται από το γεγονός ότι πρόσφατες εξελίξεις καταδεικνύουν ότι η χρήση κατάλληλων στρατηγικών μπορεί να οδηγήσει στην αντιμετώπιση ζητημάτων όπως η αντίσταση εκ μέρους των καθηγητών, το υψηλό κόστος και η «έλλειψη ευελιξίας» στην υποδομή των ιδρυμάτων. Σημαντικό είναι επίσης το να πραγματοποιείται διερεύνηση με στόχο τον προσδιορισμό βέλτιστων πρακτικών ενσωμάτωσης των ΤΠΕ που διαπιστώθηκε ότι έχουν ενισχύσει τη μαθησιακή εμπειρία των φοιτητών, οι οποίες και θα πρέπει να καθίστανται κοινά γνωστές (HEFCE, 2010). Τέλος, κάθε σχολή θα πρέπει να προσλαμβάνει κάποιον ειδικό στις ΤΠΕ, ο οποίος θα είναι υπεύθυνος για την ενσωμάτωσή των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία και τη μάθηση.


Θέματα που σχετίζονται με δεξιότητες και στάσεις γονέων

father-email.jpgΟι γονείς είναι δυνατόν, ειδικά για τις μικρότερες ηλικίες μαθητών, να συνιστούν αποτρεπτικό παράγοντα στη χρήση των τεχνολογιών από τα παιδιά τους, ειδικότερα σε ό,τι έχει να κάνει με το διαδίκτυο και κυρίως με τα εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης, καθώς είναι συχνό φαινόμενο, λόγω ανησυχιών που αφορούν κυρίως σε θέματα ασφάλειας, το να εφαρμόζουν απαγορευτική στάση ως προς τη χρήση του internet στο σπίτι, αν αυτό υπάρχει. Αυτό, όπως σχολιάζουν οι Beemt et al. (2010) οφείλεται συνήθως στη δική τους έλλειψη γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς αν αυτές υπήρχαν, θα ήταν να θέση να υποστηρίξουν τα παιδιά τους, αλληλεπιδρώντας μέσω της τεχνολογίας μαζί τους και εξασφαλίζοντας ότι αυτά λαμβάνουν μέτρα για την ασφαλή χρήση του internet. Κατ’ επέκταση, διακρίνουμε δύο σημαντικά κριτήρια στη συμμετοχή των γονέων:
  • το να διερευνήσουν και να κατανοήσουν τα οφέλη που μπορούν τα παιδιά τους να αποκομίσουν υποστηριζόμενα στο να διαμορφώνουν και να διαμοιράζονται γνώση με τους ομότιμούς τους από μικρή ηλικία
  • να καταρτιστούν και οι ίδιοι, ώστε να μπορούν να επικοινωνήσουν με τον διαφορετικό αναπτυσσόμενο κόσμο των παιδιών τους και να τα υποστηρίξουν στις δυσκολίες που αυτός ενέχει, μεταξύ των οποίων και στα θέματα ασφάλειας.

Θέματα που σχετίζονται με δεξιότητες και στάσεις των μαθητευόμενων

Οι περισσότεροι μαθητευόμενοι είναι αυτοδίδακτοι σε σχέση με την χρήση της τεχνολογίας, γεγονός που συνεπάγεται ότι οι δεξιότητες που έχουν αναπτύξει σχετίζονται ως επί το πλείστον με τα αντικείμενα του ενδιαφέροντός τους (HEFCE, 2010). Αυτό είναι προβληματικό, καθώς συνεπάγεται την ύπαρξη σημαντικών διαφοροποιήσεων στις δεξιότητες διαφορετικών ατόμων, αλλά και σημαντικών κενών έναντι ενός πλαισίου κοινών δεξιοτήτων στις ΤΠΕ, που θα μπορούσε να υποστηρίξει την αποδοτικότερη χρήση τους στα πλαίσια της εκπαίδευσης. Ωστόσο, το πρόβλημα αυτό είναι πιθανό να διορθωθεί κατά τα προσεχή 10-15 χρόνια, καθώς αυξάνεται στις χαμηλές βαθμίδες της εκπαίδευσης η πρόνοια για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητευόμενων στις νέες τεχνολογίες.

Πέρα από τις δεξιότητες στη γενική χρήση τεχνολογιών, οι μαθητευόμενοι συχνά στερούνται απαραίτητων δεξιοτήτων που σχετίζονται με την έρευνα και την αναφορά σε πηγές, ενώ επιπλέον, η προσέγγισή τους απέναντι στην πληροφορία είναι συχνά σύντομη και επιφανειακή (HEFCE, 2010). Ως προς το ζήτημα αυτό, ορισμένοι διδάσκοντες φαίνεται να αρκούνται στο να αφήνουν τους μαθητευόμενους να αναπτύξουν τις προσδοκώμενες δεξιότητες μέσω δοκιμής και λάθους, ωστόσο η μέθοδος αυτή είναι μάλλον αναποτελεσματική, καθώς όταν έρχονται αντιμέτωποι με το ευρύ φάσμα πληροφοριών στο διαδίκτυο, οι μαθητευόμενοι σπανίως γνωρίζουν πώς να το χρησιμοποιήσουν βέλτιστα. Για το λόγο αυτό συνίσταται η εξέταση του επιπέδου κατάρτισης των μαθητευόμενων και η παροχή ευκαιριών συστηματικής κατάρτισης σε αυτούς, όχι μόνο ως προς τη γενικότερη χρήση ΤΠΕ, αλλά ακόμα περισσότερο ως προς δεξιότητες αποτελεσματικής έρευνας. Πιο συγκεκριμένα, οι διδάσκοντες θα πρέπει να βοηθούν τους μαθητευόμενους στην καλλιέργεια πληροφορικής παιδείας και τη διαχείριση του μεγάλου όγκου της εισερχόμενης πληροφορίας (Tapscott, 2008), που προϋποθέτει την ανάπτυξη των εξής κύριων δεξιοτήτων: βασικές δεξιότητες ως προς τη χρήση της τεχνολογίας, δεξιότητες αναζήτησης πληροφοριών (όπως είναι η ικανότητα εντοπισμού χρήσιμων πηγών), και δεξιότητες κριτικής σκέψης (Lorenzo et al., 2006). Επιπλέον, με τη χρήση κατάλληλων εργαλείων του web 2.0 που υποστηρίζουν τη συμμετοχή και τη συνεργασία, θα πρέπει να ευνοείται η σταδιακή απομάκρυνση των μαθητευόμενων από νοοτροπίες παθητικότητας και εξάρτησης, που στο παρόν εξακολουθούν σε μεγάλο βαθμό να χαρακτηρίζουν τη μαθησιακή τους συμπεριφορά και η βαθμιαία χειραφέτησή τους προς μια κατεύθυνση οικειοποίησης και αυτορρύθμισης της μάθησής τους, που θα προϋποθέτει την ενεργό διαμόρφωση και οικοδόμηση γνώσης μέσω της αλληλεπίδρασης με τους ομότιμούς τους.

video-The-University-in-the-Digital-Age_gr.jpgΩστόσο, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή κατά την ενσωμάτωση νέων προσεγγίσεων που επιχειρούν να εκμεταλλευτούν για εκπαιδευτικούς σκοπούς τεχνολογίες του web 2.0 που είναι πιθανό να χρησιμοποιούνται από τους νέους στην καθημερινότητά τους, καθώς, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, για ποικίλους λόγους είναι πιθανό να μην επιθυμούν οι ίδιοι οι μαθητευόμενοι την ενσωμάτωση των τεχνολογιών αυτών (Hosein et al., 2010), ενώ επιπλέον, όπως αναφέρουν οι Palaigeorgiou et al. (2010), οι μαθητευόμενοι όλων των ηλικιών φαίνεται να παραμένουν επηρεασμένοι σε μεγάλο βαθμό από πρότερες εκπαιδευτικές εμπειρίες τους και μάλιστα τείνουν να κατανοούν ακόμα και τις νέες τεχνολογίες μέσα από το φίλτρο των οικείων τους συμβατικών προσεγγίσεων μάθησης. Το γεγονός αυτό επαληθεύεται από την έρευνά τους, η οποία μέσα από μια πρακτική συμμετοχικής σχεδίασης περιβαλλόντων από φοιτητές κατέδειξε μεταξύ άλλων ότι, παρά το γεγονός ότι οι φοιτητές εκφράζουν νοοτροπίες που βρίσκονται σε συνάφεια με το web 2.0, διατηρούν ωστόσο και γνώριμα χαρακτηριστικά οικείων τους συμβατικών εκπαιδευτικών πρακτικών. Έτσι, λαμβάνοντας κανείς υπόψη την έντονη ανομοιομορφία στις ικανότητες, τις στάσεις και τις επιθυμίες των μαθητευόμενων και ειδικά το ποσοστό εκείνο που στέκεται διστακτικό και ανήσυχο, τόσο απέναντι στην ευρεία ενσωμάτωση τεχνολογιών, όσο και στην απομάκρυνση από τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας, κατανοεί ότι μια τέτοια αλλαγή, για κάθε εμπλεκόμενο σε αυτή, δεν μπορεί να συνιστά ακαριαίο γεγονός, αλλά μία σύνθετη και υποκειμενική διαδικασία γνωστικών συγκρούσεων μεταξύ πρότερων μαθησιακών εμπειριών και νέων εμπειριών από τη χρήση του Web 2.0, καθώς η εισαγωγή της πρακτικής και των τεχνολογιών του web 2.0 προϋποθέτει σημαντική μεταστροφή στον τρόπο σκέψης των μαθητευόμενων (Scott 2003 as cited by Palaigeorgiou).

Θέματα που σχετίζονται με την προσέγγιση των διδασκόντων απέναντι στις νέες τεχνολογίες

Το επίπεδο δεξιοτήτων των διδασκόντων ως προς τις νέες τεχνολογίες παρουσιάζει σημαντική διαφοροποίηση (HEFCE, 2010), καθώς υπάρχουν ορισμένοι με επαρκείς δεξιότητες, άλλοι που μπορούν απλώς να λειτουργήσουν στοιχειωδώς σε ένα περιβάλλον ΤΠΕ, χωρίς όμως να είναι σε θέση να «χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές στην εκπαίδευση για τίποτα άλλο πέρα από να παρουσιάζουν διαφάνειες» και αρκετοί, ειδικά όσοι είναι μεγαλύτεροι σε ηλικία, που στερούνται ακόμη και των πλέον βασικών δεξιοτήτων στις ΤΠΕ και έχουν περιορισμένη κατανόηση των μηχανισμών της τεχνολογίας του 21ου αιώνα και του «κοινωνικού ιστού». Το γεγονός αυτό έχει σημαντικές επιπτώσεις στις μαθησιακές εμπειρίες των φοιτητών που εισέρχονται στο πανεπιστήμιο φέροντας ολοένα υψηλότερα επίπεδα σύγχρονων απαιτήσεων και ιδεών. Χαρακτηριστικό είναι το παρακάτω σχόλιο που διατυπώθηκε στην έρευνα της NUS (2010): «Μερικοί από τους καθηγητές δεν τα πάνε πολύ καλά με τους υπολογιστές, αλλά συνήθως μπορώ να τους βοηθήσω»

Η έρευνα των Margaryan et al.(2011) δείχνει ότι οι δεξιότητες των διδασκόντων είναι συχνά πιο περιορισμένες από αυτές των μαθητών τους, σε πολλές περιπτώσεις διακατέχονται από τεχνοφοβία, ενώ φαίνεται να μην έχουν σαφή κατανόηση των τρόπων με τους οποίους οι τεχνολογίες του web 2.0 μπορούν να υποστηρίξουν τη μάθηση και ειδικότερα να λειτουργήσουν προς όφελος της εξατομικευμένης και αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Έτσι, παρατηρείται συχνά το φαινόμενο της χρήσης της τεχνολογίας για την τεχνολογία, καθώς, ακόμη κι όταν αποπειρώνται να χρησιμοποιήσουν την τεχνολογία στα μαθήματά τους, περιορίζονται σε εργαλεία και μεθόδους που απαντούν σε συμβατικές μεθόδους διδασκαλίας, όπως τα VLE, τα συστήματα ψηφοφορίας και τα online quizzes, επιδεικνύοντας έτσι μια έλλειψη ετοιμότητας να εξετάσουν εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας. Η ίδια έρευνα (Margaryan et al., 2011) υπέδειξε ως παράγοντα, τουλάχιστον στην εκτίμηση των μαθητευόμενων, την έλλειψη ενδιαφέροντος και δέσμευσης των καθηγητών τους απέναντι στη διδασκαλία, ενώ σημαντική θέση μεταξύ των παραγόντων καταλαμβάνει και η έλλειψη χρόνου για πειραματισμό με την τεχνολογία. Επομένως, η κατάρτιση των διδασκόντων με σκοπό το να εξοικειωθούν με τη χρήση τεχνολογιών δεν είναι αρκετή, αλλά απαιτείται η κατανόηση της μαθησιακής δυναμικής των εργαλείων, ανάλογα με τους τρόπους με τους οποίους αυτά θα ενσωματωθούν στην εκπαίδευση. Με άλλα λόγια, οι διδάσκοντες θα πρέπει να χαρακτηρίζονται από ωριμότητα ως προς τη χρήση των νέων τεχνολογιών και του διαδικτύου και να διερευνούν τους τρόπους με τους οποίους θα τα χρησιμοποιήσουν βέλτιστα για να υποστηρίξουν τη μάθηση.

Επιπλέον, οι διδάσκοντες επιδεικνύουν μια απροθυμία στο να καταστήσουν το έργο τους διαθέσιμο στο διαδίκτυο. Το τελευταίο είναι πιθανό να σχετίζεται αφενός με θέματα πνευματικής ιδιοκτησίας και αφετέρου με ανασφάλειες που αφορούν στην υπονόμευση της εργασιακής τους θέσης, αλλά και των πλεονεκτημάτων της κατά πρόσωπο εκπαίδευσης, λόγω της ανοιχτής πρόσβασης των μαθητών σε υλικό στο διαδίκτυο και των επιπτώσεων που μπορεί αυτή να επιφέρει ως προς το ενδιαφέρον των μαθητών για την παρακολούθηση των μαθημάτων (HEFCE, 2010).

Οι στάσεις αυτές των διδασκόντων περί ιδιοκτησίας πάνω στη γνώση είναι σημαντικό να ξεπεραστούν, καθώς σε ένα πλαίσιο που θα χαρακτηρίζεται ολοένα και περισσότερο από την ενσωμάτωση του διαδικτύου στη μάθηση (ή και το αντίθετο) , όπως επισημαίνει και η Sheila Stearns (2009), οι - δια βίου - μαθητευόμενοι της εποχής του ανοιχτού κώδικα και του ελεύθερου περιεχομένου θα διακρίνονται από τους ομότιμούς τους, όχι βάσει των πληροφοριών που γνωρίζουν, αλλά βάσει της ποιότητας με την οποία μπορούν να μετατρέψουν αυτή τη γνώση σε σοφία. Και για να καταστεί αυτό εφικτό, θα πρέπει να είναι ελεύθεροι να καθορίζουν τους τρόπους με τους οποίους θα διασχίζουν ποικίλα μονοπάτια μάθησης μεταξύ ενός πλήθους ηλεκτρονικών πηγών. Μια τέτοια ελεύθερη και εύκολη πρόσβαση και μεταφορά πληροφορίας μεταξύ των φοιτητών και των πανεπιστημίων, όπως σχολιάζει ο Gary Hall (2008) έχει τη δυναμική να μετασχηματίσει τις υπάρχουσες δομές των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων. Εφόσον οι συμμετέχοντες μπορούν πλέον να προσφέρουν και να λαμβάνουν υλικό δωρεάν, η ελεύθερη πρόσβαση γίνεται αντιληπτή ως παράγοντας που επιτρέπει την ανάδυση μιας παγκόσμιας κοινοκτημοσύνης δημόσιας πληροφορίας, στην οποία η πρόσβαση στη γνώση και τις ιδέες είναι διαθέσιμη σε όλους όσους συνδέονται στο διαδίκτυο, ανεξάρτητα από το πόσο προνομιούχοι είναι. Το γεγονός αυτό καθιστά δυνατή την άρση των φραγμών μεταξύ του πανεπιστημίου και της υπόλοιπης κοινωνίας.

thinking_outside_of_the_box.pngΓενικότερα, οι διαφορές στη χρήση της τεχνολογίας μεταξύ των φοιτητών και των καθηγητών τους είναι εμφανείς και για να γεφυρωθούν προϋποθέτουν το συντονισμό και τη συνεργασία μεταξύ των καθηγητών και την πίεση από τη μεριά των φοιτητών με άξονα την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στα προσφερόμενα μαθήματα, την κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού πριν από οποιαδήποτε απόπειρα διευρυμένης ενσωμάτωσης ΤΠΕ και την ενθάρρυνσή τους ως προς την κατάρτιση αυτή μέσω κινήτρων και ανταμοιβών, τη διερεύνηση του βαθμού και των μεθόδων χρήσης των ΤΠΕ ως τμήμα της αξιολόγησης των μαθημάτων και τη διασφάλιση του επιπέδου δεξιοτήτων των νέων καθηγητών που διορίζονται. Ωστόσο, όπως σχολιάζεται στην αναφορά της HEFCE/NUS (2010) το πρόβλημα είναι πιθανό να μη λυθεί οριστικά μέχρι να συνταξιοδοτηθούν οι καθηγητές μεγάλης ηλικίας, που είναι συνήθως οι λιγότερο ανοιχτοί απέναντι στην ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών και να προκαλεί μέχρι τότε αναπόφευκτες συγκρούσεις μεταξύ των καθηγητών αυτών και των φοιτητών ή/και των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων.

Βέβαια, είναι πιθανό οι νέες τεχνολογίες του web 2.0, να «τρομάζουν» τους διδάσκοντες, καθώς, πέρα από την άνεση με την τεχνολογία, προϋποθέτουν και την υιοθέτηση νέων - όχι ιστορικά, αλλά σε σχέση με την αντικειμενική εκπαιδευτική πραγματικότητα - μαθησιακών προσεγγίσεων, ενώ η ετερογένεια του επιπέδου δεξιοτήτων και προτιμήσεων των μαθητευόμενων και η ανάγκη συμβιβασμού και επικοινωνίας μεταξύ επίσημης και ανεπίσημης μάθησης, εντείνει την πολυπλοκότητα (Beemt et al., 2010). Έτσι, όπως σχολιάζουν χαρακτηριστικά οι Palaigeorgiou et al. (2010), οι διδάσκοντες του «παλιού κόσμου», αν αναγκαστούν να εισαγάγουν καινοτόμες προσεγγίσεις, χωρίς να διαθέτουν τη σχετική εμπειρία και αυτοπεποίθηση, είναι πιθανό να έρθουν αντιμέτωποι με ένα «πολιτισμικό σοκ ή μια κρίση δεξιοτήτων». Τουλάχιστον, παρήγορο είναι το γεγονός ότι ο μύθος των «digital immigrants» έχει σε μεγάλο βαθμό καταρριφθεί, όχι βέβαια με την έννοια ότι δεν υπάρχουν διδάσκοντες μεγάλης ηλικίας που νιώθουν ανασφάλεια με τις νέες τεχνολογίες, αλλά με τη βάση που μας δίνουν οι Helsper et al., (2009) μέσω της έρευνάς τους, ότι αν οι διδάσκοντες αυτοί θελήσουν να «μιλήσουν την ίδια γλώσσα» με τους “digital natives” μαθητές τους, μπορούν κατόπιν επαρκούς εξάσκησης να το κάνουν.

Πάντως, όπως σχολιάστηκε σε προηγούμενη ενότητα, η πρώτη αλλαγή που χρειάζεται να υιοθετήσουν οι διδάσκοντες δεν είναι αυτή καθεαυτή η χρήση της τεχνολογίας, αλλά η μεταστροφή της εκπαιδευτικής τους πρακτικής έτσι ώστε να τοποθετούν στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας τους ίδιους τους μαθητευόμενους, επιτρέποντάς τους να μάθουν μόνοι τους, σύμφωνα με τα ενδιαφέροντά τους και παραμένοντας πάντα δίπλα τους ως υποστηρικτές σε αυτή την προσπάθειά τους, μαθαίνοντας συχνά και οι ίδιοι μέσω της διαδικασίας αυτής. Θα πρέπει επομένως να τονιστεί ότι η οποιαδήποτε απόπειρα των διδασκόντων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων να εισάγουν τις νέες τεχνολογίες χωρίς προηγουμένως να έχουν τη διάθεση να εγκαταλείψουν τις πρακτικές της παράδοσης διαλέξεων και να ενσωματώσουν το «νέο» (προτεινόμενο πριν 100 χρόνια από τον Dewey, ωστόσο ποτέ εφαρμοσμένο) εκπαιδευτικό μοντέλο της αυτορυθμιζόμενης, εξατομικευμένης και συνεργατικής μάθησης, που υποστηρίζεται από την τεχνολογία με πολλαπλούς τρόπους, είναι μάλλον καταδικασμένη σε αποτυχία.

περιεχόμενα



2.4. Βιβλιογραφία


  1. Antoine van den Beemt, Sanne Akkerman, P. Robert-Jan Simons (2010). Pathways in interactive media practices among youths. Learning, Media and Technology, 35(4), pp.419 – 434
  2. Bennett S. & Maton K. (2010). Beyond the ‘digital natives’ debate: Towards a more nuanced understanding of students' technology experiences. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), pp.321-331.
  3. Berk, R. A. (2009). Teaching strategies for the net generation. Transformative Dialogues: Teaching & Learning Journal, 3(2), 1–23.
  4. Borthwick, A., Hansen, R., Gray, L., & Ziemann, I (2008). Exploring essential conditions: A commentary on Bull et al. (2008). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 8(3).
  5. British Library/UCL (2008) Information Behaviour of the Researcher of the Future, British Library/UCL,
  6. Brown C. & Czerniewicz L. (2010).Debunking the ‘digital native’: beyond digital apartheid, towards digital democracy. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), pp.357–369.
  7. Bull, G., Thompson, A., Searson, M., Garofalo, J., Park, J., Young, C., & Lee, J (2008). Connecting informal and formal learning: Experiences in the age of participatory media. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 8(2).
  8. Bullen, M., Morgan, T., & Qayyum, A. (2011). Digital Learners in Higher Education: Generation is Not the Issue. Canadian Journal of Learning & Technology, 37(1).
  9. Carmichael, P. & Burchmore, H. (2010). Social software and academic practice: Postgraduate students as co-designers of Web 2.0 tools. The Internet and Higher Education, 13, (4), pp. 233-241.
  10. Linda Corrin, Lori Lockyer & Sue Bennett (2010). Technological diversity: an investigation of students’ technology use in everyday life and academic study. Learning, Media and Technology, 35(4), pp. 387-401.
  11. Currant, N., Currant, B., Whitfield, R., and Hartley, P. (2008), Defining ‘Generation Y’: towards a new typology of digital learners.
  12. Dede, C. (2005a). Planning for neomillennial learning styles. EDUCAUSE Quarterly, 28(1), 7–12.
  13. Dede C. (2005b) Planning for neomillennial learning styles: implications for investments in faculty and technology. In Educating the Net Generation (eds D. Oblinger & J. Oblinger), pp. 15.1–15.22. EDUCAUSE, Boulder, CO.
  14. Duncan-Howell, J. & Lee, K.T. (2007). M-learning: Finding a place for mobile technologies within tertiary educational settings. In ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ascilite Singapore 2007.
  15. El-Shamy S. (2004). How to Design and Deliver Training for the New and Emerging Generations
  16. Rebecca Eynona, Lars-Erik Malmberg (2011). A typology of young people’s Internet use: Implications for education. Computers & Education 56(3), pp.585-595.
  17. Friedrich R., Le Merle, M., Peterson, M., Koster, A. (2010) The Rise of Generation C-Implications for the World of 2020 Booz & Company Inc.
  18. Grail Research (2010) Consumers of Tomorrow. Insights and Observations About Generation Z
  19. Gary Hall, Digitize This Book! The Politics of New Media, or Why We Need Open Access Now, (Minneapolis: University of Minnesota Press, 2008) p. 190.
  20. Green, H., Facer, K., Rudd, T., Dillon, P. and Humphreys, P. (2005), Personalisation and Digital Technologies, Futurelab, Bristol.
  21. Green, H., & Hannon, C. (2007). Young people are spending their time in a space which adults find difficult to supervise or understand, London: Demos.
  22. HEFCE (2010) Student perspectives on technology – demand, perceptions and training needs
  23. Helsper, Ellen Johanna andEynon, Rebecca(2010) 'Digital natives: where is the evidence?', British Educational Research Journal, 36: 3, 503 — 520, First published on: 17 June 2009 (iFirst)
  24. Horrigan J.B. (2007) A Typology of Information and Communication Technology Users. Pew Internet & American Life Project,Washington, DC.
  25. Anesa Hosein, Ruslan Ramanau, Chris Jones (2010). Learning and living technologies: a longitudinal study of first-year students’ frequency and competence in the use of ICT. Learning, Media and Technology, 35(4), pp.403-418.
  26. Howe, N. and Strauss, W. (2000). Millennials Rising: The Next Great Generation. New York: Vintage Books.
  27. Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R., Robinson, A. J., & Weigel, M. (2006). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. MacArthur Foundation.
  28. Jones, C., & Cross, S. (2009). Is there a new generation coming to university?. In Proceedings of the association of learning technology conference (ALT-C) “In dreams begins responsibility: Choice, evidence and change”, September 8–10, 2009, Manchester, UK.
  29. Chris Jones (2010). A new generation of learners? The Net Generation and Digital Natives. Learning, Media and Technology, 35(4), pp.365-368.
  30. Jones C. & Healing G. (2010a). Net generation students: agency and choice and the new technologies. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), pp.344–356.
  31. Chris Jones, Graham Healing (2010b). Networks and locations for student learning. Learning, Media and Technology, 35(4), pp.369–385.
  32. International Society for Technology in Education. (2007). National educational technology standards for students: The next generation.
  33. Kennedy G., Judd T., Dalgarno B. & Waycott J. (2010). Beyond natives and immigrants: exploring types of net generation students. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), pp.332–343.
  34. Anna Leatherdale and Jessie Seal, Report on the 1st Essa Fit For The Future Youth Panel Meeting (London: Phoenix Education Trust and the English Secondary Students‟ Association, 2010). As cited by HEFCE (2010) Student perspectives on technology – demand, perceptions and training needs
  35. Lenhart A.,Purcell K.,Smith A.,Zickuhr K. (2010). Social Media & Mobile Internet Use Among Teens and Young Adults. Pew Internet & American Life Project.
  36. Livingstone, S and Bober, M (2005). UK Children Go Online: Final Report of Key Project Findings. London: London School of Economics.
  37. Livingstone, S, and Haddon, L (2009) EU Kids Online: Final report. LSE, London: EU Kids Online. (EC Safer Internet Plus Programme Deliverable D6.5)
  38. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., and Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full Findings. LSE, London: EU Kids Online.
  39. Lorenzo, G., Oblinger, D. & Dziuban, C. (2006). How choice, co-creation, and culture are changing what it means to be net savvy. EDUCAUSE Quarterly, 30(1).
  40. Margaryan,A., Littlejohn,A., & Vojt, G. (2010). Are digital natives a myth or reality? University students’ use of digital technologies. Computers & Education, 56(2),pp.429-440.
  41. McGregor G. (2011). Engaging Gen Y in schooling: the need for an egalitarian ethos of education. Pedagogy, Culture & Society, 19(1), pp.1-20.
  42. McLoughlin C. & Lee M. J. W. (2008). The 3 P's of Pedagogy for the Networked Society: Personalization, Participation, and Productivity. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(1), 10-27
  43. Nagler, W., & Ebner, M. (2009). Is Your University Ready For the Ne(x) t-Generation ? Proceedings of 21st EDMedia Conference (p. 4344–4351).
  44. Oblinger, D. (2004). The Next Generation of Educational Engagement. Journal of Interactive Media in Education, 2004
  45. Oblinger, D. & Oblinger, J. (2005). Is it age or IT: First steps towards understanding the net generation. In D.Oblinger & J. Oblinger (Eds.), Educating the Net Generation (pp. 2.1-2.20). Boulder, CO: EDUCAUSE.
  46. Palaigeorgiou, G., Triantafyllakos, G., Tsinakos A. (2010). What if undergraduate students designed their own web learning environment? Exploring students’ web 2.0 mentality through participatory design. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), pp. 146–159.
  47. Palfrey, J. and Gasser, U. (2008), Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives, Basic, New York, NY.
  48. Presky, M. (2001, 1). Digital natives, digital immigrants. From On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001)
  49. Presky, M. (2001, 2). Digital natives, digital immigrants, Part II: Do they really think differently? From On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 6, December 2001)
  50. Prensky, M. (2004). The emerging online life of the digital native: What they do differently because of technology, and how they do it
  51. Prensky, M. (2008a). The role of technology in teaching and the classroom. Educational Technology, Vol. 48 No. 6, November/December
  52. Prensky, M. (2008b). The 21st-Century Digital Learner.How tech-obsessed iKids would improve our schools.
  53. Reeves, TC and Oh, EJ (2007). Do generational differences matter in instructional design?
  54. Resnick, M. (2002). Rethinking Learning in the Digital Age. In G. Kirkman (Ed.), The Global Information Technology Report: Readiness for the Networked World (pp. 32-37). Oxford: Oxford University Press
  55. Roberts D, Foehr U, Rideout V.(2005) Generation M: Media in the Lives of 8–18 Year Olds: A Kaiser Family Foundation Study. Menlo Park, CA: Kaiser Family Foundation
  56. Scott G. (2003) Effective change management in higher education. Educause Review 38, 64–80. As cited by Palaigeorgiou, G., Triantafyllakos, G., Tsinakos A. (2010). What if undergraduate students designed their own web learning environment? Exploring students’ web 2.0 mentality through participatory design. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), pp. 146–159.
  57. Neil Selwyn, (2009) "The digital native – myth and reality", Aslib Proceedings, Vol. 61 Iss: 4, pp.364 – 379
  58. Small, G. and Vorgon, G. (2008), BRAIN: Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind, Collins, London.
  59. Staksrud, E., Livingstone, S., Haddon, L., & Ólafsson, K. (2009) What Do We Know About Children’s Use of Online Technologies? A Report on Data Availability and Research Gaps in Europe (2nd edition). LSE, London: EU Kids Online. (EC Safer Internet plus Programme Deliverable D1.1) ISBN 978-0-85328-405-5
  60. Sheila Stearns, „Literacy in the University of 2025: Still A Great Thing‟, from The Future of Higher Education, ed. by Gary Olson & John W Presley, (Boulder: Paradigm Publishers, 2009) pp. 98-99. As cited by HEFCE (2010) Student perspectives on technology – demand, perceptions and training need
  61. Stone, L. (2009). Beyond Simple Multi-Tasking: Continuous Partial Attention
  62. Tapscott, D. (2008) Grown up digital: How the Net generation is changing your world. New York: McGraw-Hill.
  63. Taylor, P. & Keeter, S. (2010). Millennials: A Portrait of Generation Next. Washington, DC: Pew Research Center.
  64. Tulgan, B. & Martin, C., (2001). Managing Generation Y: Global citizens born in the late seventies and early eighties. Amherst, MA: HRD Press.
  65. Veen, W. and Vrakking, B. (2006), Homo Zappiens: Growing up in a Digital Age, Continuum, London
  66. διαφάνειες του προηγούμενου
  67. Zemke, R., Raines, C. & Filipczak, B. (2000) Generations at Work : Managing the Clash of Veterans, Boomers, Xers and Nexters in your Workplace, AMACOM, New York.
  68. Zickuhr K. (2010). Generations 2010. Pew Internet & American Life Project.


ιστοσελίδες, ιστολόγια και άλλο μυστήριο υλικό

  1. Elliott, N. (2010) Changes In How Europeans Contribute Social Content Will Force Marketers To Update Their Social Media Strategies
  2. Leonard, B. (2000) After Generations X and Y Comes Generation I - Internet generation - Brief Article
  3. Li, C. (2007) Forrester’s new Social Technographics report
  4. Owyang, J (2008) Understanding Gartner’s “Generation Virtual”
  5. Pankraz, D. (2008) Gen C:The Connected Collective
  6. Pankraz, D.(2010) 10 Trends of the Real Time Generation/iGeneration (blog post)
  7. Pankraz, D.(2010b) Gen C Mantra: “I share, therefore I am” (blog post)
  8. Pettey, C. (2008) Gartner Says Enterprises Must Create Separate Marketing Strategies for Generation Virtual
  9. Raines, C. and Arnsparger, A. (2010) Millennials at Work
  10. Rosen, L. (2009). Welcome to the iGeneration. (blog post)
  11. Rousseau-Anderson, J.(2010) The Latest Global Social Media Trends May Surprise You
  12. Salzman, M (2010) Generation Real-Time
  13. Sarner, A. (2008) Generation Virtual
  14. Sterling, R. (2008). Writing, technology, and teenagers. Kojo Nnamdi Show. WAMU Public Radio.
  15. Stone, B (2010) The Children of Cyberspace: Old Fogies by Their 20s
  16. Tribe, J. (2004) Tapping the Generation C Market. FrugalMarketing.com
  17. Wasler, N (2008) Teaching 21st Century Skills
  18. Wheeler, S (2010) Digital literacy 1: What digital literacies?
  19. Delp, J (2011) Five Skills for 21st Century Learners

  20. 21stCenturySchools
  21. 21stCenturyFluency
  22. P21



περιεχόμενα